El presidente de la Comisión de Educación de la RSME, Luis J. Rodríguez, explica en esta entrevista los retos de la educación matemática en una situación marcada por la reforma educativa y los efectos de la crisis del coronavirus en las aulas.
Pregunta. ¿Cuáles son ahora mismo las líneas estratégicas de trabajo de la Comisión de Educación?
Luis J. Rodríguez. Ahora mismo nos ocupan principalmente las acciones relacionadas con las reformas legislativas y la repercusión que tienen sobre la educación matemática. Se está tramitando parlamentariamente la LOMLOE, que incorpora una disposición que nos preocupa enormemente ya que elimina la obligatoriedad de cursar Matemáticas en el Bachillerato científico y Matemáticas Aplicadas en el de Ciencias Sociales. Consideramos que esto supone un grave retroceso en la formación de las personas que se titulen y afectará a su capacidad para enfrentarse a los estudios universitarios o de Formación Profesional superior relacionados con la ciencia, la tecnología y las ciencias sociales.
Además, planteamos que, al hilo de esa reforma, se modifique sustancialmente el currículo de Matemáticas en todas las etapas, siendo especialmente necesario en el Bachillerato. La valoración que hacemos en la Comisión, compartida por el Comité Español de Matemáticas, es que se estudian muchos conceptos pero muy superficialmente. Consideramos que es necesario aumentar la profundidad con la que se estudian las Matemáticas, lo que conlleva la necesidad de dedicar más tiempo a cada concepto y, obviamente, de reducir o eliminar algunos de ellos. En otras palabras: estudiar menos conceptos para estudiarlos mejor. Cuando hablamos de profundidad no nos referimos a una matemática de mayor complejidad, sino a que se puedan establecer relaciones entre los distintos aspectos de la matemática que se estudian, que se aborde la resolución de problemas como eje vertebrador de la educación matemática, que se promueva el razonamiento y la prueba, así como la formulación y comprobación de conjeturas, y que se desarrollen habilidades de comunicación matemática en el alumnado (lo que mejor se aprende es aquello que estudias para explicárselo a otra persona).
P. ¿Se ha reforzado la interlocución con las administraciones educativas? ¿Con qué objetivos?
L. J. R. A partir de las dos preocupaciones que hemos señalado anteriormente, queremos establecer con los grupos parlamentarios una interlocución que permita llegar a un punto de encuentro con nuestra postura de defensa de las matemáticas. En un segundo paso, reforzaremos también la comunicación con el Gobierno, que es el encargado de definir el nuevo currículo, si la reforma prospera en el trámite parlamentario. Por otro lado, nos preocupa mucho el estado de la formación continua del profesorado. Aquí la interlocución es más complicada, dado que cada comunidad autónoma regula estos procesos, aunque de manera global podemos decir que es muy escasa la actualización pedagógica específica: apenas hay cursos de formación en didáctica de la matemática, y esto supone una diferencia enorme con lo que ocurre en otros países de nuestro entorno. Así, la transferencia de los avances de la investigación en educación matemática al ámbito educativo se demora mucho más de lo que sería recomendable y, en muchas ocasiones, queda al albur de la voluntariedad individual del profesorado, cuando debería ser una apuesta institucional.
P. ¿Preocupan las consecuencias de la crisis del coronavirus en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿En qué niveles y en qué sentido?
L. J. R. Creo que conviene relativizar la situación. La Comisión de Educación lanzó al comienzo de la crisis unas recomendaciones en las que señalábamos, en la línea de lo que defendemos respecto al currículo, que no es tan importante cubrir todos los contenidos de este trimestre como aprender de manera significativa. Primero, porque en la mayoría de los casos, por la disposición en espiral del currículo, esos contenidos se retomarán en cursos futuros, con lo cual se tendrá la oportunidad de estudiarlos. Segundo, porque sirve de muy poco estudiar algo de manera superficial, por el mero hecho de decir que se ha estudiado. En Primaria y en Secundaria hay tiempo para recuperarlo, esta crisis nos debería hacer reflexionar sobre la forma en la que abarcar un currículo tan extenso condiciona nuestra forma de enseñar matemáticas.
P. ¿Cómo veis la situación en cuanto a la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) y el nivel con el que puedan llegar los estudiantes a la universidad?
L. J. R. Donde la crisis puede haber tenido más consecuencias es en el Bachillerato, pero la flexibilidad de la que se ha dotado a las pruebas de evaluación para el acceso a la universidad contribuirá a que ningún estudiante se vea perjudicado. En la mayoría de los casos se ha intentado seguir con la docencia en línea y en casi todos se ha conseguido. Es evidente que hay una parte del alumnado con distintas circunstancias sociales, económicas, de salud, familiares, etc., que se habrá visto perjudicado y eso es algo que las universidades tendrán que tener en cuenta y suplirlo de alguna manera: con cursos de refuerzo, grupos de trabajo u otras acciones específicas.
De todos modos, también relativizamos el efecto de esta crisis, por lo siguiente: vemos, año tras año, que alumnado que supera un examen no trivial de matemáticas de EBAU en junio llega a septiembre y tiene dificultades en temas como los que acaba de aprobar o incluso en cuestiones más elementales. Esto evidencia que no se trata tanto de qué se estudie, sino de cómo. Los exámenes de EBAU responden a esquemas muy cerrados, para ser resueltos en poco tiempo y esto mecaniza en exceso la forma de hacer matemáticas. Esta situación no creemos que empeore con la COVID-19, aunque parte del alumnado no haya podido estudiar unos contenidos determinados. A este respecto, la Comisión de Educación de RSME, conjuntamente con CEMat, ha insistido en la necesidad de alcanzar acuerdos entre profesorado, administraciones educativas y universidades para reformular los exámenes de la EBAU de matemáticas, de modo que el efecto (indudable) que tienen sobre el aprendizaje matemático sea beneficioso, y no pernicioso.
P. En general, ¿los profesores han tenido la suficiente capacitación y recursos para hacer frente a la nueva situación?
L. J. R. Lo primero que hay que señalar es que, en algunos casos, se ha intentado hablar de “normalidad” en el desarrollo de la actividad docente, cuando es evidente que esta situación ha distado mucho de ser normal. Por lo tanto, hay que partir de que lo que se ha hecho es una solución de contingencia ante una emergencia. Y la educación ni puede, ni debe, pasar de presencial a en línea en dos semanas. Dicho esto, los profesores se han enfrentado a esta situación de manera muy desigual en cuanto a recursos, pero con una gran entrega y voluntariedad. Si algo nos ha demostrado esta crisis es que hay que invertir más en formación del profesorado, y no sólo formación tecnológica, que es la que se ha puesto más de manifiesto, sino en formación pedagógica, adaptada a las especificidades de la materia que imparte. La crisis nos debe hacer reflexionar sobre el tipo de actividad matemática que desarrollamos en el aula, sobre si primamos lo productivo frente a lo repetitivo, sobre si estimulamos el razonamiento y la reflexión frente a la ejecución de procesos, sobre cómo podemos trabajar un concepto matemático a través de diferentes enfoques (con o sin tecnología), sobre cómo plantear al alumnado problemas que realmente lo sean para él y no problemas que le resultan ajenos…, en definitiva, sobre cómo afrontar una educación matemática adaptada a las necesidades del siglo XXI y su sociedad.
