Durante la tramitación de la LOMLOE, la RSME elevó tanto al Gobierno como a los grupos parlamentarios la petición de que las Matemáticas siguieran siendo asignaturas obligatorias en los bachilleratos de Ciencias y de Ciencias Sociales. A pesar de que el texto definitivamente publicado no lo recoge, el Ministerio de Educación y Formación Profesional se ha comprometido a que el desarrollo legislativo posterior sí incluirá la obligatoriedad de cursar Matemáticas en las modalidades mencionadas. Queda pendiente, y es también objeto de nuestra preocupación, cuál será el papel de las Matemáticas en la nueva modalidad de Bachillerato denominada General.

Además, a raíz de la petición de la RSME, se ha constituido un grupo de trabajo en el seno del CEMat para elevar al Ministerio una propuesta que incluya las líneas básicas de un nuevo currículo de Matemáticas desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato. El Ministerio estudiará esta propuesta para darle encaje con el nuevo marco curricular de la LOMLOE. Aunque en estos momentos no es posible cuantificar el alcance y el grado de aceptación por el Ministerio, ya que el documento se cerrará en los próximos días, esta propuesta es de gran interés, al menos por dos motivos.

En primer lugar, porque se trata de la primera vez que las sociedades científicas y profesionales de la matemática en España, agrupadas en el CEMat, plasman conjuntamente su posición respecto al planteamiento y la orientación curricular de la matemática escolar. El propio proceso de buscar este acuerdo es casi tan importante como su resultado, pero que sociedades con vocaciones comunes (aunque también diversas) acuerden cómo debe ser la educación matemática de los 3 a los 18 años tiene una relevancia enorme para la comunidad matemática española.

En segundo lugar, el planteamiento que CEMat va a realizar supone orientar el currículo escolar de Matemáticas en la dirección en la que, durante muchos años, hemos venido reclamando en la RSME: aumentar el protagonismo de procesos matemáticos esenciales como la resolución de problemas, el razonamiento y la argumentación o la comunicación; reducir el peso de la automatización de algoritmos realizables por métodos no manuales y profundizar más en la actividad matemática. Aunque algunas de estas cuestiones ya están presentes en el currículo actual, la densidad de contenidos y la inercia editorial siguen empujando a un aprendizaje excesivamente algorítmico y, a menudo, muy superficial.

Una parte importante del profesorado lleva ya años aplicando los planteamientos que defendemos desde la RSME; ahora pretendemos lograr que el currículo sea una oportunidad y no un obstáculo para este enfoque didáctico. Y, además de que el currículo no suponga un freno para ese profesorado, estamos convencidos de que un nuevo planteamiento curricular supondrá también un estímulo para convencer al resto del profesorado de alienarse con las necesidades educativas de las matemáticas en el siglo XXI. Por poner un ejemplo, es importante conocer las operaciones aritméticas básicas y su sentido, pero no es necesario dedicar meses de escolarización a hacer cuentas a mano, que quien no entienda qué es multiplicar no aprenderá a fuerza de repetir multiplicaciones de números de 4 cifras, y quien sepa multiplicar no va a apreciar ningún valor (y, probablemente, se aburrirá) en esa práctica matemática. O, en otro ejemplo de Secundaria, es necesario saber manipular expresiones algebraicas con el objetivo de facilitar su uso en determinados problemas matemáticos, pero no es preciso dedicar meses a realizar manipulaciones escasamente productivas y sin una finalidad clara. Por el contrario, lo que no hará (por el momento) un programa informático es entender qué tipo de manipulación hay que hacer en la expresión algebraica para adaptarla al problema que queremos resolver, ni cómo encontrar la mejor forma de expresar una relación matemática para facilitar la construcción y la comprensión de un modelo.

Por último, debemos tener presente que el currículo no es solo un listado de contenidos, sino que es preciso considerar la metodología, la práctica docente, los recursos y materiales de apoyo disponibles (incluyendo los libros de texto), la formación del profesorado, los aspectos afectivos de todas las personas implicadas y, por supuesto, la evaluación. De nada servirá cambiar los contenidos y la metodología si la evaluación (especialmente la que tiene consecuencias académicas) sigue incidiendo en las matemáticas superficiales y mecanizadas de las que queremos alejarnos.