A raíz de la entrada en vigor de la LOMLOE se ha suscitado el debate sobre los denominados ámbitos, o espacios de trabajo, que agrupan determinadas materias en los primeros cursos de la ESO. Entre estas materias se incluye Matemáticas. La Ley no incorpora una definición más precisa de ámbito ni de las consecuencias prácticas que supone. Esta organización ha sido explorada ya en el curso presente (bajo la LOMCE) en la Comunidad Valenciana. Quizá por la ausencia de una definición clara del término, se está interpretando el ámbito bajo distintas configuraciones, que pueden ir desde la co-docencia entre materias diferentes a la coordinación de contenidos y actividades.

La LOMLOE habilita la posibilidad de que las comunidades autónomas organicen las materias por ámbitos o, incluso, que decidan delegar esta decisión en los centros, sin predeterminar las materias que se integrarían en un ámbito. En las experiencias de la Comunidad Valenciana las matemáticas se han integrado en un ámbito científico-técnico con otras materias como Biología o Tecnología (aunque formalmente nada limita para que se pudieran integrar, por ejemplo, con materias artísticas).

La inclusión de los ámbitos está generando polémica y discusión en la comunidad educativa. A favor se argumenta que el ámbito permite una flexibilización de los contenidos, un mejor aprovechamiento del tiempo y una mayor adaptación al aprendizaje por competencias. En contra se hace valer que se pierde la organización propia de cada disciplina, que no se dispone de evidencias científicas a favor de este modelo y que no es necesario crear ámbitos para interconectar las materias.

En el caso concreto de las matemáticas, desde RSME queremos destacar la importancia de que las matemáticas, como lenguaje que vehicula el pensamiento científico, dispongan de un espacio propio. En efecto, si bien en el ámbito que se recoge bajo las siglas STEM (acrónimo en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) es fácil encontrar una continuidad entre la ciencia y la tecnología, consideramos que las matemáticas tienen una naturaleza diferenciada: las matemáticas, como lenguaje y forma de pensamiento, permiten describir con precisión estructuras y relaciones que van de lo concreto a lo abstracto y, por tanto, permiten relacionar saberes, pero también superarlos. Así, la conexión de las matemáticas con otras disciplinas (y también consigo mismas, superando los bloques de contenido) es un proceso esencial en el desarrollo del pensamiento matemático; por ello, reforzarlas es no solo interesante, sino necesario. Pero la pregunta que nos hacemos es si integrar las matemáticas en ámbitos supone diluir su aprendizaje y reducirlas a una herramienta exclusivamente instrumental para otras disciplinas. Obviamente, esto no sería ni admisible ni deseable. Los procesos de matematización no solo son horizontales (del contexto o la realidad al modelo matemático) sino también verticales (avanzando en abstracción y generalización); por lo tanto, los ámbitos no deben reducir la matematización a ser horizontal y en un solo sentido.

Por otro lado, conviene tener en cuenta que la integración de la enseñanza en ámbitos implica una revisión del proceso de enseñanza, en particular en lo que tiene que ver con el diseño de actividad y con la organización de la docencia.

En primer lugar, es clave que el profesorado cuente con recursos adecuados: existen diversos materiales diseñados por instituciones, investigadores y docentes para trabajar las matemáticas conectándolas con las ciencias y la tecnología; muchos de ellos consisten en tareas contextualizadas que permiten, por un lado, construir conocimiento matemático a partir de fenómenos reales y, por otro, aplicar ese conocimiento de manera instrumental para tratar de fundamentar los modelos científicos.

Por otro lado, para impartir las matemáticas integradas en un ámbito es necesario contar con un profesorado que cuente con unos conocimientos disciplinares y pedagógicos completos y, en ese contexto, surge la pregunta: ¿Es compatible la figura del docente especialista y la enseñanza por ámbitos? Sin duda este es uno de los aspectos más complejos de esta medida: si el conocimiento del contenido y de su didáctica son indispensables para garantizar una educación de calidad en una disciplina, la integración de las matemáticas en un ámbito puede derivar en una merma de la calidad a favor de la accesibilidad. Por tanto, la organización de la enseñanza de las matemáticas integrada en ámbitos pasa necesariamente por revisar las prácticas habituales de docencia, favoreciendo la coordinación (a través, por ejemplo, de la co-docencia) y también por reforzar la formación continua del profesorado para dar respuesta a las nuevas necesidades. Pero todo esto no será suficiente sin un programa educativo que estructure las disciplinas en base a procesos competenciales específicos y no tanto en procedimientos mecánicos.

La comisión de Educación organizará, en las próximas semanas, una mesa redonda en la que expertos de diversos perfiles compartirán sus puntos de vista sobre la integración de las matemáticas en un ámbito.