Ante las últimas publicaciones de los resultados obtenidos por España en pruebas de evaluación diagnóstica del rendimiento matemático del alumnado, como TIMSS o PISA, y la creciente repercusión en la opinión pública que estos resultados alcanzan, que en algunos casos se ha utilizado para responsabilizar al profesorado, la Comisión de Educación de la RSME ha elaborado un informe que discute la pertinencia de las pruebas, valora los resultados obtenidos y sugiere líneas de acción con fines de mejora.
Respecto a su pertinencia, la Comisión reconoce la validez de este tipo de pruebas, pero insta a que sus resultados sean interpretados cuidadosamente teniendo en cuenta factores como el tipo de destrezas matemáticas que evalúan o la complejidad de las diferentes realidades que se intenta cuantificar numéricamente con estas pruebas diagnósticas. En relación con el tipo de destrezas evaluadas, los resultados obtenidos en las pruebas PISA sugieren que el modelo basado en competencias establecido en los últimos currículos no ha permeado de forma generalizada las prácticas de enseñanza de las matemáticas, quizá por inercias adquiridas de otros modelos o por falta de formación del profesorado. En relación con la complejidad de las realidades que se evalúan, la Comisión considera que la validez de los resultados de las pruebas diagnósticas depende de la medida en que estas tengan en cuenta variables como el ratio alumnado-profesorado, las horas dedicadas a las matemáticas en clase, la tasa de absentismo escolar, el tiempo de trabajo extraescolar del alumnado, el acceso a tecnologías de la comunicación, o la situación social y económica de las familias. Analizar los resultados numéricos que se publican obviando la heterogeneidad de contextos educativos englobados en ellos puede resultar excesivamente simplista y conducir a decisiones erróneas.
Respecto a los últimos resultados obtenidos por España, la Comisión valora que estos no se corresponden con la relevante posición internacional de nuestro país en cuanto a producción científica en matemáticas. De manera particular, resulta especialmente significativo el bajo porcentaje de alumnos de alto rendimiento que se han encontrado en las pruebas más recientes. También preocupan las importantes diferencias que se han encontrado entre estudiantes de diferente género y de diferentes comunidades autónomas. En este sentido, las regiones con mayor renta per cápita y menor porcentaje de alumnado migrante ofrecieron mayor rendimiento, lo que redunda en la importancia de las variables de contexto para entender la realidad recogida en los resultados de las pruebas. Este tipo de factores suelen ser obviados por algunos medios que ofrecen titulares de prensa descontextualizados y análisis superficiales, que últimamente han repercutido sobre la reputación profesional del profesorado de matemáticas. La Comisión rechaza este tipo de prácticas, que no resultan constructivas, pero reconoce la necesidad de reflexionar sobre el conocimiento del profesorado de Matemáticas de los distintos niveles educativos. En Primaria, existen necesidades formativas que residen en los mecanismos de acceso a los grados de magisterio, en sus planes de estudios y en las pruebas de acceso a cuerpos docentes. En ESO y Bachillerato se vislumbra el futuro conflicto que generará la falta de vocación docente de los graduados en matemáticas. No obstante, la Comisión considera que hoy en día la debilidad más fuerte del profesorado recae en su formación pedagógica especializada en matemáticas, que actualmente está muy limitada tanto en los másteres de profesorado como en la formación continua que se oferta.
Respecto a las líneas de acción sugeridas, la Comisión considera necesario actuar en tres planos. En el plano de la enseñanza, es conveniente consensuar el modelo de competencia matemática que deseamos para los ciudadanos del mañana (y si debe estar alineado o no con el tipo de destrezas que se evalúa en las pruebas diagnósticas), prestar más atención a los alumnos de alto rendimiento matemático y abordar un análisis más profundo de las desigualdades de contexto, de género que permita diseñar políticas para atajarlas. Estas acciones deben estar recogidas en el currículo, que debe priorizar destrezas como la resolución de problemas, el razonamiento matemático o el establecimiento de conexiones con otras disciplinas. En el plano de la formación del profesorado, se deben promocionar los contenidos matemáticos dentro de los planes de estudios de formación del profesorado de primaria y los contenidos didácticos en los grados en matemáticas. Se considera también pertinente crear planes de formación y seguimiento permanente del profesorado, que hagan efectivas las reformas curriculares. Finalmente, en el plano de la contratación de nuevo profesorado, se sugiere reforzar el conocimiento disciplinar de las matemáticas en las pruebas de acceso a los cuerpos docentes de Primaria y el conocimiento didáctico en las de ESO y Bachillerato. La Comisión confía en el conocimiento científico que genera la investigación en educación matemática y sugiere que las administraciones educativas se apoyen en la labor de los investigadores para abordar estas actuaciones.
