En los últimos meses se está viviendo en Italia una interesante discusión relacionada con la formación inicial del profesorado de matemáticas en el nivel equivalente a la Educación Secundaria (ESO y Bachillerato) española, respecto a la que los ministerios de Educación y de Universidades preparan una reforma.

A este respecto, Pietro di Martino (catedrático de Didáctica de la Matemática en la Università di Pisa) hizo un llamamiento público a los dos ministerios solicitando que se implante en Italia una formación específica para acceder a la profesión docente. En Italia, al contrario que en la mayoría de los países europeos, no son necesarias ni la especialización en el grado ni la posesión de un máster profesionalizante (como en España), ni tampoco la realización de prácticas en centros educativos para acceder a la profesión docente en Secundaria, sino que basta con haber cursado en el grado 24 créditos ECTS de asignaturas optativas de un elenco en el que la mayoría de la oferta no tiene relación con la educación matemática. El profesor di Martino reclamaba a los ministros que el diseño de los planes formativos considerara lo que la evidencia científica en educación matemática ha demostrado: la necesidad de una formación inicial del profesorado de matemáticas adecuada. En efecto, el conocimiento tanto disciplinar como pedagógico es un factor determinante en los resultados del alumnado y, por tanto, la formación inicial debe incluir aspectos educativos generales y, sobre todo, formación en didáctica específica y prácticas tuteladas en centros educativos.

El llamamiento del profesor di Martino fue rechazado por el Consiglio Universitario Nazionale [CUN] (similar a nuestro Consejo de Universidades), alegando que dicha formación en didáctica específica involucra la pérdida de conocimiento disciplinar indispensable o, alternativamente, la pérdida de tiempo (por extender la formación). Adicionalmente (y aunque sea contradictorio con el primer argumento), se utilizó la formación STEAM como una bandera para desdeñar la formación disciplinar, y se propuso que el periodo de prácticas sea posterior a la incorporación del profesorado al cuerpo docente.

Es evidente que este es un debate con muchas aristas que ya se ha desarrollado tanto en España como en otros países. La RSME se ha posicionado, con el conjunto del CEMat (documento de Castro Urdiales), a favor de reforzar la formación en didáctica específica del futuro profesorado de matemáticas, mejorando la calidad de las prácticas educativas en centros escolares y reforzando la conexión entre los tutores universitarios y profesionales. Consideramos, además, que la actual estructura de máster (es decir, una formación consecutiva: primero el grado en matemáticas, después el máster para ser docente) es la idónea para alcanzar estos fines ya que garantiza la solidez del conocimiento disciplinar y también pedagógico. Así, una de las dos propuestas de itinerario que hace el profesor di Martino es precisamente esta. La otra coincide con una propuesta que también surgió en el seno del CEMat y que se implementa actualmente en muchos países de Latinoamérica: una especialización docente dentro del grado en matemáticas. La Comisión de Educación de RSME ha respaldado el posicionamiento de ANEM a favor de que haya asignaturas optativas educativas en los grados en matemáticas, pero creemos que la introducción de un itinerario educativo específico (en forma de mención) en el grado en matemáticas daría argumentos a favor de la “pérdida de conocimiento disciplinar” que evoca el CUN italiano. Por otra parte, este modelo ya existió en España, pero en un contexto educativo y social diferente, y en una coyuntura distinta respecto a las perspectivas laborales de los graduados y las graduadas en matemáticas. Consideramos que, de implantarse ahora, agravaría aún más el problema de falta de titulados y tituladas en matemáticas que quieran dedicarse a la docencia en Secundaria, por obligar a una elección temprana.

El debate desarrollado en Italia suscita también otras cuestiones aún sin resolver en España: la posible implantación del famoso “MIR docente” (sobre el que diferentes ministerios han propuesto planes nunca llevados a cabo), la reforma del acceso a los cuerpos docentes de educación secundaria y bachillerato (tipo y contenido de los exámenes), el refuerzo de la tutela del profesorado en los años iniciales de su ejercicio profesional y de la colaboración entre la universidad y los centros educativos, o la necesidad de establecer un marco de competencias específicas para el profesorado de matemáticas y un recorrido formativo para sus primeros años (López Beltran et al., 2020).

Desde la Comisión de Educación de RSME hemos establecido contacto con nuestra homóloga en el seno de la Unione Matematica Italiana, para colaborar en esta situación, ofreciendo respecto al itinerario formativo que existe en España, nuestro diagnóstico y nuestras propuestas de mejora (Rodríguez- Muñiz et al., 2020).

Referencias:

López Beltrán, M., Albarracín, L., Ferrando, I. Montejo-Gámez, J., Ramos, P., Serradó, A., Thibaut, E., Mallavibarrena, R. (2020). “La educación matemática en las enseñanzas obligatorias y el bachillerato”. En D. Martín de Diego, T. Chacón Rebollo, G. Curbera Costello, F. Marcellán Español y M. Siles Molina (coords.), Libro blanco de las matemáticas (pp. 1-94). Madrid: Fundación Ramón Areces y Real Sociedad Matemática Española.

Rodríguez-Muñiz, L. J., Crespo, R., Díaz, I., Fioravanti, M., García-Raffi, L. M., González-Vasco, I., González, L., Lafuente, M., Montejo-Gámez, J., Ortega, F., Mallavibarrena, R. (2020). “Los estudios de matemáticas en el ámbito universitario”. En D. Martín de Diego, T. Chacón Rebollo, G. Curbera Costello, F. Marcellán Español y M. Siles Molina (coords.), Libro blanco de las matemáticas (pp. 95- 161). Madrid: Fundación Ramón Areces y Real Sociedad Matemática Española.