En esta contribución realizada por los miembros de la Comisión de Educación de la RSME, completamos la reflexión en torno a las 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente publicadas recientemente por el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Tras analizar las propuestas que tenían que ver con en el acceso a la formación inicial (Boletín 746), y aquellas relacionadas con el diseño y organización de dicha formación inicial (Boletín 749), en esta última nos centramos en las propuestas que tienen que ver con el diseño de la carrera docente.

Formación en prácticas

La propuesta 7, que propone establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basado en el aprendizaje en la práctica, pone el foco en el importante papel de las prácticas en el acceso a la profesión docente. Si bien, al menos de momento, se trata de una propuesta algo imprecisa que se aleja de otras propuestas más ambiciosas (como una revisión del modelo MIR adaptada al acceso a la docencia), desde la comisión se valora positivamente que se trate de ampliar la fase de prácticas siempre que estén bien diseñadas y estructuradas, preferiblemente estableciendo vínculos entre universidades y centros educativos. Es importante, además, que se trate de prácticas remuneradas (posteriores al grado o al máster), lo que quizás requiera una revisión profunda del sistema actual y una inversión considerable.

Es fundamental que los docentes que actúen como tutores de prácticas tengan una reducción horaria que les permita formarse y atender adecuadamente al profesorado novel. En este punto, puede ser clave la colaboración con las universidades, que pueden ofrecer cursos de actualización en didáctica e, incluso, coordinarse con los tutores para que los profesores noveles lleven a cabo secuencias concretas en cooperación con la universidad.

Este modelo recuerda al formato de acceso al cuerpo docente que existe en Francia, donde el profesorado cursa un máster de dos años y, tras el primero, si superan la primera fase de la oposición, acceden como docentes a tiempo parcial. A pesar de sus dificultades, que incluyen ajustar la oferta de los másteres cada año en función de la demanda de profesorado, se trata de una propuesta prometedora que, bien definida, puede contribuir no sólo a la calidad de la docencia sino, también, al prestigio de la profesión docente.

Formación permanente

Las propuestas 9, 10, 11, 12 y 13 abordan la formación permanente del profesorado, aunque lo hacen de forma excesivamente general y, de nuevo, imprecisa. Hay consenso en la comisión en que, a día de hoy, la formación permanente está poco sistematizada y, en general, atomizada en una oferta de cursos que carece de coherencia desde un punto de vista del desarrollo profesional o de la formación didáctico-matemática. Actualmente, la vinculación entre sexenios –desarrollo profesional– y formación es muy débil, por lo que es importante que se promueva fomentar una formación continua que estimule la participación activa del profesorado y llegue de forma efectiva a las aulas de educación primaria, secundaria y bachillerato. En este punto, los departamentos de didácticas específicas pueden jugar un papel mucho más relevante en el diseño y puesta en marcha de la formación permanente del profesorado, por lo que la comisión sugiere establecer vías de colaboración institucionales, y no solo puntuales, entre los centros de formación del profesorado y la universidad, estimulando una reflexión continuada sobre la práctica docente y sus dificultades. En esta línea, sería conveniente inspirarse de modelos como los desarrollados en Japón (las Lesson Study) o en China (Teaching Research Group): se trata de unos programas de formación continua cuidadosamente diseñados e integrados en la propia práctica de aula que favorecen la innovación y el desarrollo profesional de los docentes implicados.

También se puede valorar la puesta en marcha de programas que promuevan la creación de centros de excelencia en matemáticas, en línea con las experiencias desarrolladas en Reino Unido, o como el programa ReSolve de Australia, que proporciona recursos y materiales para el profesorado de matemáticas.

Función pública

La propuesta 14, sobre la reformulación del procedimiento de acceso a la función pública docente, trata de nuevo un aspecto importante que es fundamental abordar. La parte teórica de los temarios de las oposiciones de secundaria, vigente desde 1993, se limita a un conjunto de epígrafes que son obsoletos respecto a los contenidos actuales de los currículos de Secundaria. Esto, a juicio de los miembros de la comisión, fomenta desigualdades y arbitrariedades en función de la preparación del opositor y de los criterios de cada tribunal. También, en relación con el procedimiento de acceso, un período de prácticas exigente, con una evaluación rigurosa, sería una fase que debería añadirse a la propia oposición, y no hacerse como trámite, una vez se ha obtenido la plaza. Esto parece ser lo que señala la propuesta 15 del documento del MEFP, que plantea reformular la fase práctica para el acceso a la función docente en el marco del nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID).

Especialidad docente

Dentro de la comisión también se valora la importancia de vincular la especialidad del máster de formación del profesorado a la especialidad docente, como establece la propuesta 18, pues permite asegurar una coherencia entre la formación inicial del docente y su acceso a la profesión docente. En efecto, no tiene mucho sentido establecer pruebas de acceso a la especialidad del máster de formación de profesorado si luego egresados de cualquier especialidad pueden presentarse a las oposiciones y acceder como funcionarios de carrera o, caso de no obtener plaza, como interinos. También es importante tener esto en cuenta en relación al acceso a los centros concertados y privados. En efecto, en la actualidad los graduados en matemáticas juegan en clara desventaja en la enseñanza concertada/privada ante graduados en física o ingeniería (entre otros) porque a estos les permiten dar clase de más asignaturas y por tanto son trabajadores más “flexibles” a la hora de asignarles un horario.

Evaluación del desempeño

Las propuestas 23 y 24 abordan dos aspectos claves en el diseño de una carrera docente: impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente y reconocer el buen desarrollo profesional docente. De nuevo, la formulación de estas propuestas es imprecisa, pues no queda claro en qué consisten los procedimientos de evaluación ni quién se encargaría de llevarlos a cabo. No tendría sentido que, tal y como están ahora, lo hicieran los inspectores de educación, pues no tienen ese papel de asesores pedagógicos ni están adscritos a disciplinas concretas. En cualquier caso, desde la comisión se incide en que existen instrumentos validados para la evaluación del desempeño docente, en particular del docente especialista de matemáticas y, por tanto, en que en esa evaluación debería tener un papel primordial el conocimiento didáctico del contenido. Es necesaria una evaluación especializada por áreas, y no optar por modelos de evaluación generales basados en criterios estrictamente pedagógicos. Por ello, sugerimos que se apliquen modelos de evaluación integradores del conocimiento pedagógico y didáctico- matemático.

Carrera profesional

En relación al diseño de la carrera profesional, hay consenso en que, actualmente, el sistema de sexenios en educación no universitaria es inservible para evaluar el desarrollo profesional docente, pues sólo exige acumular 100 horas de cursos (aproximadamente 3 o 4 cursos en seis años) de formación permanente sobre cualquier tema. Así, en primer lugar, debería establecerse en qué consiste ese desarrollo profesional, a qué puestos y funciones puede aspirar un docente. Esto no aparece en las propuestas del ministerio, que son poco imaginativas en este sentido. Actualmente, en muchas administraciones, estas opciones se limitan a puestos, a menudo de carácter muy técnico, como nóminas, que se dejan en manos de profesores a partir de comisiones de servicio o concursos de promoción interna. También entrarían aquí las plazas en los servicios de formación del profesorado que, de nuevo, son exclusivas para el profesorado de educación obligatoria. Consideramos que una vía de desarrollo profesional importante podría ser tender puentes que permitan, para el profesorado de enseñanzas no universitarias que realiza la tesis doctoral e investiga en la práctica docente, incorporarse a grupos de investigación y acceder a puestos en las facultades de educación. Actualmente, teniendo en cuenta el diseño de la carrera docente en el ámbito universitario, dar el salto de la docencia en educación obligatoria a la educación superior solo es factible a través de contratos de profesorado asociado o asumiendo iniciar desde cero una nueva carrera profesional.

Recomendaciones

Con esta contribución cerramos las reflexiones en torno a un documento que, pese a que peca de impreciso, aborda temas que nos parecen centrales para dar respuesta a las necesidades del sistema educativo de nuestro país. Destacamos, en lo que se refiere al acceso a la formación inicial, que se ponga el foco en la necesidad de egresados de los grados de magisterio tengan una formación matemática sólida y que se busquen vías para promover el acceso de los graduados en matemáticas (o titulaciones afines) al máster de formación del profesorado. En relación al diseño de la formación inicial, enfatizamos la oportunidad de recuperar la figura del maestro especialista en matemáticas. Finalmente, consideramos clave abordar la revisión del diseño de la carrera profesional, particularmente tratando de establecer vínculos entre la educación obligatoria y la superior, tanto a través de la formación continua, como facilitando el intercambio de experiencias y el desarrollo de investigaciones en común. Esperamos que, a medio plazo, se concreten estas medidas y se valore la relevancia de las matemáticas en la educación y su especificidad en relación al perfil profesional de los docentes.