El pasado mes de marzo se publicaron los modelos de exámenes de Selectividad, actualmente denominadas EBAU (acrónimo de Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad), utilizados en un estudio piloto organizado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Este pilotaje se enmarca en el diseño del nuevo modelo basado en el proyecto de Real Decreto que pretende ajustar las pruebas al enfoque competencial del currículo de la LOMLOE. En la Comisión de Educación hemos analizado la propuesta de modelo de examen, siendo los que detallamos a continuación los resultados de las reflexiones de sus miembros.
En referencia al diseño del estudio piloto, conviene tener en cuenta que la muestra de participantes incluye a estudiantes de 1.º de Bachillerato de 50 centros educativos pertenecientes a 12 comunidades y ciudades autónomas. Esta selección de la muestra, formada por estudiantes que todavía no han finalizado 1.º de Bachillerato, es a nuestro juicio una limitación, probablemente derivada de las prisas, que impedirá un análisis completo de los resultados del estudio piloto. En cualquier caso, sería conveniente analizar los resultados contrastándolos con el grado de implantación del modelo competencial en los centros participantes.
En efecto, el nuevo modelo competencial no lleva ni un curso implantado, por lo que es probable que muchos estudiantes no estén familiarizados con este tipo de actividades. Tal vez hubiera sido conveniente esperar a hacer el pilotaje con estudiantes de 2.º de Bachillerato que ya hubieran cursado el primer curso con el nuevo currículo, si bien esto obligaría a posponer un año más la aplicación del nuevo modelo de EBAU. Así, la realización de la prueba piloto en 2.º de Bachillerato también habría permitido conocer un modelo mucho más realista de lo que será la nueva EBAU, ya que los contenidos de este último curso, al menos hasta ahora, difieren sustancialmente de los de 1.º y son en ocasiones bastante más difíciles de situar en contextos reales. Una vez más, a juicio de la comisión, se toman decisiones basadas en criterios políticos en temas que merecen una reflexión técnica y profunda y que requieren un consenso.
Por todo lo mencionado anteriormente, conviene tener en cuenta que los estudiantes que están cursando ahora 1.º de Bachillerato siguiendo la LOMLOE han iniciado este curso 22-23 sin que profesorado ni alumnado sepan exactamente qué (y no tanto cómo) entra en la EBAU. Esto es algo que se debería haber sido consensuado y publicado antes de iniciar el proceso de implantación de la ley. Pues, si bien la LOMLOE marca cuáles son los saberes básicos, deja un margen importante de libertad para que el profesorado aborde estos contenidos a través de las llamadas “situaciones de aprendizaje”. Sin embargo, sin directrices claras sobre las pruebas de selectividad, la inercia general del profesorado tiende a seguir dando los mismos contenidos previos a la LOMLOE, incluso de la misma forma, pues es bien sabido que, lamentablemente, los dos cursos de Bachillerato se entienden como dos cursos dirigidos a preparar la prueba de acceso a la universidad.
Diseño de la prueba
En cuanto al diseño global de la prueba, hay tres cambios importantes: el tiempo dedicado aumenta en 15 minutos (pasa de 90 a 105 minutos), se permite el uso de cualquier tipo de calculadora (sin conexión a internet), y se proporciona un formulario (que incluye algunas de las fórmulas necesarias en la resolución de los problemas). Respecto al tiempo, sigue siendo inferior a la duración de las pruebas de acceso en otros países vecinos: en Francia la prueba de matemáticas del Baccalauréat dura 4 horas; en Alemania, si bien hay variaciones en cada Land, dura unos 270 minutos; en Italia la duración máxima es de 6 horas; y en Portugal son 150 minutos (extensibles a 30 minutos más). La extensión de la duración del examen da cuenta sin duda del nivel de complejidad de los problemas propuestos y, en cualquier caso, los 15 minutos añadidos en la prueba piloto son, aproximadamente, el tiempo necesario para poder leer y comprender los enunciados que, tal y como comentaremos más adelante, son más extensos y complejos que los de la EBAU actual.
Uso de calculadoras
En relación con el uso de la calculadora, se ha dado respuesta a una petición reiterada por parte de las Sociedades de Profesores de Matemáticas. En efecto, la calculadora es una herramienta de uso extendido en secundaria y en Bachillerato que permite, por ejemplo, aproximar la solución de una ecuación complicada o comprobar el valor de un determinante. Esto facilita que los estudiantes se centren más bien en argumentar sus respuestas mediante razonamientos lógicos que en calcular. Por otro lado, el uso de la calculadora en este tipo de pruebas ya estaba integrado en los países de nuestro entorno desde hace más de 20 años.
Formulario estandarizado
En lo que respecta al formulario, de nuevo, la propuesta se alinea con países vecinos. En este punto, si bien no hay consenso entre los miembros de la comisión, sí consideramos que, en caso de darlas, sería más adecuado proponer un formulario estandarizado que los estudiantes conozcan de antemano, de forma que se evite la mera memorización de fórmulas. Este tema ha sido controvertido también en los medios de comunicación. Sin embargo, en vista de los problemas planteados y de las fórmulas presentadas, no parece que saberlas o no de memoria sea relevante. Aun así, consideramos que esta medida puede reducir la ansiedad de los estudiantes y, además, puede ser un primer paso para poner más el foco en el razonamiento que en la aplicación de fórmulas.
Sobre los problemas
Entrando ya en los detalles de los problemas que componen la prueba, lo primero que salta a la vista es que se trata de problemas que se formulan en contextos reales y esto, necesariamente, pasa por que los enunciados sean más largos y complejos. Es notable la inspiración de la prueba piloto en el modelo competencial de las pruebas PISA y, en este sentido, consideramos que los problemas planteados son buenos ejemplos de las situaciones de aprendizaje del currículo de la LOMLOE. Sin embargo, hemos detectado que, en algunos casos, los contextos reales son tan forzados que incluso resultan un poco absurdos (esto es así, por ejemplo, en el problema de trigonometría). El uso de contextos realistas puede promover el diseño de tareas “ricas” y se alinea con el enfoque procedimental y en el desarrollo de lo que en la literatura se conoce como “math literacy” propio de la educación secundaria obligatoria. Sin embargo, en Bachillerato -en particular al que conduce a carreras científico-técnicas-, sería necesario también promover un mayor grado de competencia (conocida como “math proficiency”), y esto pasa por entender que los conceptos y procedimientos matemáticos (la demostración, la búsqueda de contraejemplos o la conexión entre objetos), también son un fin en sí mismo y son claves en el razonamiento abstracto, y todo esto también puede (y debe) hacerse a través de problemas propios de la matemática (intramatemáticos). Así pues, valoramos la posibilidad de considerar el modelo selectivo alemán, portugués o francés, que combina problemas de contexto real que requieren el desarrollo o uso de modelos matemáticos con problemas intramatemáticos.
En conclusión, valoramos positivamente el cambio de dirección en el diseño de la prueba tratando de que sea coherente con el nuevo currículo: era muy necesario revisar el diseño y tratar de proponer exámenes con problemas más complejos y que pongan en juego todas las competencias específicas de las matemáticas. Sin embargo, es necesario seguir avanzando a partir de un diálogo sosegado evitando premuras y decisiones poco reflexionadas, pues sólo así se garantizará un diseño bien definido. Ahora solo queda esperar noticias de los resultados de la prueba piloto, así que volveremos sobre este asunto más adelante, en cuanto los conozcamos.
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