Por Luz Roncal. Comisión de Relaciones Internacionales–
La ciencia en general, y las matemáticas en particular, no se sienten cómodas con las fronteras. Es un hecho que en cualquier colectivo de matemáticos haya miembros con muy distintas procedencias. Con objeto de ofrecer a nuestros socios y lectores una visión de las matemáticas desde fuera de nuestro país, y a nuestros colegas en el exterior una vía de contacto con nuestra Sociedad, la Comisión de Relaciones Internacionales, en colaboración con el Boletín de la RSME, llevará a cabo una serie de entrevistas a matemáticos y matemáticas españoles establecidos en el extranjero.
Hoy es el turno de Ignacio Uriarte-Tuero, Full Professor in the Department of Mathematics en la University of Toronto. Previamente, fue Full Professor en Michigan State University. Ignacio obtuvo una Sloan Research Fellowship y un premio National Science Foundation CAREER. Publicamos la primera parte de la entrevista; la segunda aparecerá en el número siguiente.
Pregunta (Luz Roncal).- Cuéntanos qué estudios hiciste en España y cuáles fuera, y cuál es tu línea de investigación.
Ignacio Uriarte.- Estudié la licenciatura de matemáticas que en aquel entonces era de 5 años en la Universidad Complutense de Madrid. Compatibilizando el servicio militar, seguí unos cursos de doctorado en las Universidades Autónoma y Complutense de Madrid durante un año. Con posterioridad realicé el doctorado en la Universidad de Yale bajo la supervisión del profesor Peter Jones.
A continuación, disfruté varios contratos postdoctorales: un año en Helsinki con el profesor Kari Astala, ganador del premio Salem, y 3 años en Missouri con los profesores Loukas Grafakos, Steve Hofmann, y Alex Iosevich. Varios de estos matemáticos han sido conferenciantes en el Congreso Internacional de Matemáticas.
Mis trabajos de investigación combinan el análisis armónico, el complejo (sobre todo aplicaciones cuasiconformes, y el análisis complejo clásico), la teoría del potencial, la teoría geométrica de la medida, y en ocasiones teoría de números. Recientemente me he focalizado en trabajos de desigualdades con dos pesos para integrales singulares, simultaneando con la investigación en los temas anteriormente mencionados.
L. R.- ¿Cómo compararías el sistema de ciencia español con el de los países donde has desarrollado tu carrera?
I. U.- En base a lo que he observado y experimentado, primero he de decir que hay investigadores muy buenos en todas partes, tanto en España como fuera de España. La genialidad no es patrimonio de un país, sino de la persona. El país puede contribuir al desarrollo de dicha genialidad. Lo que marca la diferencia son los recursos que se gestionan. Las universidades estadounidenses tienen muchos más medios. Por poner un caso extremo, los fondos propios de la universidad de Harvard son mayores que el PIB de algunos países de África. Además, los fondos ofertados para investigación por parte del equivalente al ministerio correspondiente o de asociaciones públicas y privadas son mucho más cuantiosos en EE.UU. que en España.
Igualmente, el sistema educativo de EE.UU. o Canadá ofrece, por un lado, flexibilidad en el programa de estudios, permitiendo realizar cursos superiores al que correspondan a aquellos alumnos que tienen capacidad y/o sobresalen en sus capacidades estudiantiles, desde la enseñanza secundaria hasta el doctorado. Por ejemplo, tuve la ocasión de coincidir con Larry Guth en la Universidad de Yale, quien cursaba la licenciatura y al mismo tiempo tomaba cursos de doctorado con nosotros. El medallista Fields Charles Fefferman adelantó cursos también de manera espectacular, y hay muchos otros casos similares.
Por otro lado, ofrece facilidades en la investigación y el estudio, tanto en los medios de investigación y movilidad, como por los sueldos, que son considerablemente más elevados que los españoles. Esto que implica que EE.UU. atraiga mucho talento extranjero. Consecuentemente talento llama a talento. Podemos contar el número de premios Nobel o Fields asociados a las universidades sobresalientes americanas y comparar con otros países.
L. R.- ¿Cómo compararías los sistemas universitarios?
I. U.- Un catedrático de matemáticas que visitó a mi director de tesis cuando yo era estudiante de doctorado compartió conmigo que una de las ventajas del sistema estadounidense es que los programas de doctorado son más profusos en cantidad y en variedad de temas. Esto se puede ver en el currículo de muchos catedráticos y profesores titulares muy reconocidos en España, que han pasado etapas de doctorado o postdoctorado en EE. UU. o Europa, u otros sitios fuera de España. En España hay buena formación, pero no tan extensa y diversa como la anglosajona. Una analogía: si uno se queda en su barrio o pueblo, es posible que haya instituciones muy buenas, pero si te abres a ir a otros destinos, habitualmente encontrarás más opciones para lo que quieres.
L. R.- ¿Podrías describir el sistema de acceso y los procesos de selección de a plazas universitarias?
I. U.- Refiriéndome a los dos sistemas que conozco, estadounidense y canadiense, todos los años, en septiembre u octubre, se publican (habitualmente en MathJobs) anuncios de trabajo, normalmente de “assistant professor” que equivale a ayudante doctor en España.
Las universidades que dan mucha importancia a la investigación suelen recibir muchas solicitudes. Cuando estuve en Michigan State, recibíamos cerca de 600. Se revisan las solicitudes y se reúne un comité para decidir una lista corta de candidatos. En los comités se produce una auténtica batalla competitiva para que los candidatos elegidos dentro de cada área sean los que consigan finalmente entrar y que de esta manera el área se enriquece en todos los aspectos. La lista de candidatos se depura hasta llegar al número de candidatos que se quiere entrevistar. Suele haber 2N o 3N entrevistas para N puestos. Se hacen las ofertas de trabajo, y suele haber “lista de espera”: si una persona rechaza la oferta, la oferta va al siguiente.
En la entrevista se pide dar una charla de investigación o, para determinados puestos, una clase, y los candidatos son sometidos a entrevistas con profesores durante el día, además de invitarle a cenar. Todo el día, incluyendo la cena, es parte de la entrevista, ya que no sólo se evalúa la investigación, sino la docencia y la actitud de compañerismo del candidato. Se considera que para que el departamento funcione, el solicitante ha de tener capacidad de colaboración y no ser conflictivo. Así pues, capacidad de investigación, docencia, ciudadanía y una personalidad acorde son susceptibles de críticas y valoraciones en las reuniones posteriores de evaluación de los candidatos.
La persona contratada como “assistant professor” está a prueba, con revisiones anuales, durante 5 o 6 años habitualmente, al cabo de los cuales se examina su caso y se decide si se le hace fijo (“tenure”) o no. Se puede ascender a “tenure” antes de tiempo, pero hay universidades que sólo permiten esta solicitud de ascenso una vez. Hay también consideraciones para pedir prórrogas por maternidad o enfermedades. El candidato que no consigue “tenure” es expulsado. Una vez le han dado “tenure”, es “associate professor”, que supone un contrato indefinido, en la práctica casi permanente. Los casos que conozco de revocación del “tenure” han sido debidos a temas disciplinarios graves. Para el “tenure” el candidato no compite con nadie más (la competición fue antes, al contratar), sólo consigo mismo.
Hay quien se queda de “associate professor” toda la vida, pero si la investigación va razonablemente bien, se examina el caso y se promueve a “full professor”, equivalente a catedrático. De nuevo, no se compite con otros para la cátedra.
Hay casos en que, si la investigación va muy bien, o si hay ofertas de otras instituciones, la universidad ofrece cátedras especiales (“chaired positions”) para retener o premiar a un profesor. Esas cátedras especiales tienen habitualmente reducción de docencia y fondos para poder contratar estudiantes o postdocs.
L. R.- Háblanos sobre los estudios de grado en la institución donde trabajas.
I. U.- En los estudios de grado en EE.UU. y Canadá, los estudiantes tienen que cursar durante en 4 años un cierto número de créditos. Tienen un requisito de “amplitud” conforme al cual están obligados a elegir un número mínimo de créditos en áreas distintas, como por ejemplo ciencias experimentales y matemáticas, ciencias sociales, o idiomas. Y también tienen requisitos de especialización que les obligan a elegir un determinado número de créditos en un campo concreto del saber (por ejemplo, matemáticas). En la mayoría de las universidades se requiere que el estudiante, para graduarse, tenga una especialización principal (“major”) y una secundaria (“minor”) que requiere menos créditos.
La razón del requisito de amplitud es buscar una educación razonablemente completa. A mi juicio, esto también viene influenciado porque, en general, aunque hay algunas excepciones de instituciones de enseñanza secundaria particularmente exigentes, la preparación académica en la enseñanza secundaria tiene un nivel inferior al impartido en España.
Algo análogo ocurre respecto de los cursos de la materia en que el estudiante quiera centrarse. Es decir, el estudiante tiene mucha más flexibilidad de la que creo que hay en España, y por tanto puede obtener más directa y rápidamente la formación específica del área que le interesa. Pero si no está bien orientado y aconsejado respecto de qué materias cursar, puede fácilmente acabar con una formación un tanto incompleta. Por supuesto, para satisfacer los requisitos de especialización hay ciertas normas. Por ejemplo, todos los estudiantes que se especializan en matemáticas tienen que cursar ciertas asignaturas obligatorias como álgebra, análisis, o algo de topología, y otras cuantas a elegir entre unas ciertas opciones predeterminadas. En ese sentido la formación española, al menos lo que yo conozco y experimenté, es buena y sólida, pero uniforme para todos. Al menos en mi caso, salvo la elección de especialidad, sólo tenía libertad de elección de asignaturas en quinto curso de carrera. De forma que, aunque me especialicé en análisis matemático, tuve formación en geometría o topología, pero en la licenciatura no cursé ninguna asignatura de física, y esa es una laguna en mi formación que me hubiera venido bien cumplimentar, pues en mi investigación a veces echo en falta intuición o conocimientos más profundos en física.
L. R.- ¿Y en cuanto a doctorado y máster?
I. U.- De forma similar a las plazas universitarias, se evalúan las solicitudes recibidas. En el caso de la Universidad de Toronto, hay cuotas para estudiantes canadienses y para estudiantes internacionales. Tras ser admitidos, los estudiantes tienen un año, en algunos casos puede haber alguna prórroga, para pasar los exámenes de cualificación. Esto es común a EE.UU. y Canadá. Cuando yo llegué al doctorado, con los cursos de análisis que había hecho en la licenciatura, más o menos tenía el nivel de los exámenes de cualificación de análisis. ¡Pero me pedían también lo análogo en álgebra y en topología! En Toronto el sistema es similar: los alumnos tienen que sacar al menos un A- (sobresaliente bajo) en 6 de los 12 cursos básicos de doctorado, o bien aprobar un examen que engloba a los 12 cursos. En casi todos los programas de doctorado se ofrecen cursos preparatorios (si no recuerdo mal, en Princeton no). ¡Se suda tinta! Pero es un sistema muy bueno, porque te forma en áreas más allá de la principal especialización que, a largo plazo, ayuda a tener una visión amplia y muy fecunda para la investigación.
Pasados esos exámenes de cualificación, se toman cursos más avanzados y se empieza la tesis doctoral con un director. Durante el doctorado, la financiación de la matrícula, que en muchos casos es muy cara, y un sueldo razonable (no muy alto, pero que permite vivir) provienen de becas del departamento y de las clases que es obligatorio impartir. Esas clases sirven como práctica docente muy útil para las posteriores solicitudes de trabajo.
Al cabo de 4 o 5 años, se acaba la financiación de la universidad. Si no se ha acabado la tesis para entonces, se puede continuar, pero hay que buscar fuentes alternativas de financiación. Muchas veces el director de tesis tiene proyecto de investigación y proporciona esta financiación.
L. R.- ¿Cómo describirías el grado de internalización en tu Universidad?
I. U.- Por internalización entiendo el contratar a los propios estudiantes como profesores. En EE.UU. y en Canadá hay una regla general no explícita, aunque en mi universidad en concreto ha habido excepciones, de no contratar a los propios estudiantes de doctorado. Y, si se hace, se hace después de varios años, cuando ya han demostrado su valía en otras instituciones. Eso tiene una gran ventaja: al no haber candidato “de la casa”, se eliminan muchas cuestiones personales y es más fácil buscar al mejor candidato. Aunque no siempre ocurre, pero es más fácil. De hecho, cuando se ve el caso de un solicitante de trabajo que ha sido postdoc en el mismo sitio donde ha sido estudiante de doctorado, eso hace sonar muchas alarmas, porque habitualmente el comité de contratación se pregunta si el candidato en cuestión no pudo encontrar trabajo al acabar el doctorado, y por qué.
La contratación se hace independientemente del país de origen. Por ejemplo, casi todos los profesores y una gran proporción de estudiantes no son originarios de Canadá, somos originarios de una gran variedad de países.
L. R.- Háblanos sobre el doctorado y la dinámica de supervisión de estudiantes de doctorado.
I. U.- Existen cursos de doctorado básicos, de preparación para los “qualifying exams”, que se suelen tomar el primer año y cubren varias materias. Por ejemplo, en la Universidad de Toronto, los estudiantes de doctorado tienen que obtener al menos A- (equivalente a 8,5/10) en 6 de esos cursos, a elegir entre Análisis real I y II, Análisis complejo, EDPs I y II, Álgebra I y II, Probabilidad I y II, Álgebra lineal y Optimización.
Además, todos los años ofrecemos unos 20 cursos de doctorado más avanzados, que los estudiantes suelen tomar a lo largo del doctorado según sus intereses. Los estudiantes también organizan más o menos espontáneamente seminarios de estudiantes sobre sus áreas de investigación e interés, y suelen asistir a los seminarios de investigación del departamento y coloquios.
En Toronto se ofrece un programa de mentores para los estudiantes de primer año de doctorado o máster: se les asigna un mentor entre los profesores y otro entre los estudiantes que ya llevan un tiempo aquí.
También se cuenta con varios seminarios y paneles específicos para el desarrollo profesional de los estudiantes de doctorado y de máster, en los que varios profesores del departamento o invitados externos asisten a los estudiantes. Los temas que se suelen tratar son: normas básicas de convivencia (cuestiones de acoso, etc.), ética profesional (plagio, etc.), consejos para pedir becas y proyectos de investigación, consejos para pedir trabajo (cómo preparar CV, la charla de trabajo o la entrevista), consejos para escribir y enviar un artículo, trabajos que se pueden pedir fuera del mundo académico con un máster o doctorado de matemáticas… A este último panel traemos ponentes de bancos, empresas tipo Google, etc.
Además, hay actividades de socialización. Debido a la pluralidad del origen geográfico y étnico de los estudiantes, que están viviendo alejados del lugar donde han crecido, casi todas las universidades en EE.UU. y Canadá organizan abundantes actividades de “vida social”. Por ejemplo, los estudiantes organizan sesiones de cine con los proyectores de las aulas, el departamento organiza alguna excursión con profesores, estudiantes de postgrado y familias, y también una recepción de inicio de curso y otra de fin de curso. Suele haber conciertos de música protagonizados por los estudiantes de la facultad de música y multitud de clubes de estudiantes según aficiones e intereses.
La relación de independencia o dependencia del director está muy marcada por el caso particular del estudiante y del director. Y por supuesto, se puede cambiar de director si se quiere. Hay directores que asignan un problema y se olvidan del alumno hasta que lo resuelva, pero lo más frecuente son reuniones periódicas entre director y estudiante.
L. R.- ¿Puedes dar algún consejo para la carrera académica? ¿Recomendarías salir de España durante alguna de las etapas académicas?
I. U.- Este mismo punto se lo pregunté al profesor Miguel de Guzmán cuando yo era estudiante de licenciatura. Él fue mi tutor / mentor durante la licenciatura y me orientó para el doctorado. La respuesta que me dio, con la cual estoy completamente de acuerdo, fue que cursar el doctorado fuera de España no era el camino más rápido para obtener una plaza en España pero que, en términos formativos, sin duda era lo recomendable. Siempre y cuando supusiera entrar en una universidad que claramente aporte más formación (no simplemente “salir por salir”). Además, creo que supone una experiencia personal muy positiva. Pero por supuesto hay muchas razones personales que a veces complican la vida, y uno hace lo que puede.
En cuanto a consejos para la vida académica, si uno se va al extranjero, es crucial buscar y relacionarse rápidamente con la comunidad española que ya esté establecida, y con el grupo de actividades sociales, deportivas, de aficiones, o religiosas que a uno mejor le vaya. Si no, es muy difícil soportar el proceso adaptativo, porque el salir fuera supone pagar un precio en la vida personal a nivel afectivo y relacional, es mucho más solitario. Pero como todos los que emigran (aunque sea temporalmente) están en la misma situación, mi experiencia es que se suelen apoyar unos a otros, y se crean vínculos a largo plazo muy enriquecedores.
También creo que tiene importancia cuidar los vínculos y relaciones con los investigadores españoles y en general de los sitios que uno ha visitado. Humana y profesionalmente es muy fructífero, y la vida es muy larga y da muchas vueltas, uno nunca sabe…
L. R.- ¿Por qué decidiste irte a otro país para desarrollar tu carrera?
I. U.- Al terminar la licenciatura, solicité a Miguel de Guzmán que fuera mi director de tesis. Me respondió que estaría encantado, pero que, en honor a la verdad, ya no estaba lo suficientemente al día de la investigación en análisis armónico como para dirigir una tesis, pues se había dedicado mucho a la pedagogía y enseñanza de la matemática. Al pedirle consejo sobre alternativas, me recomendó irme fuera, con las advertencias que indiqué antes. Me preparó una lista de universidades a las que pedir admisión y otra con quién me aconsejaba trabajar caso de ser admitido en cada universidad. Y eso hice.
De haberme quedado en España, creo que hubiera tenido menos relaciones profesionales. Pero como he dicho antes, en España hay investigadores muy, muy buenos.
L. R.- ¿Sigues en contacto con el entorno matemático español?
I. U.- Sí. Intento visitar cada vez que vengo a España la universidad, tanto por ver amigos, como por temas profesionales. Y tengo colaboradores con proyectos de investigación que siguen en marcha en Cádiz, Barcelona y Madrid. Además, intento asistir, cuando las circunstancias personales me lo permiten, a los congresos de mi área que coinciden con mis viajes a España. Lo cual también me ha resultado muy enriquecedor, tanto personal como matemáticamente.
L. R.- ¿Te plantearías volver a España?
I. U.- Me lo he planteado varias veces y supongo que me lo seguiré planteando. Una dificultad es la escasez de plazas, junto con la costumbre de algunas, por suerte no todas, universidades españolas de favorecer al candidato “de la casa”, aunque tengo la percepción de que esto cada vez ocurre menos. Ojalá sea así.
También supone un obstáculo la escasez de medios para la investigación (cuantía de proyectos de investigación, etc.) si bien los proyectos de investigación europeos han paliado ese problema en cierta medida. Entiendo que es oportuno mencionar la dificultad para conseguir la acreditación o plaza. En la práctica, los criterios de evaluación de las publicaciones parecen ser algo distintos en España y en EE.UU. o Canadá.
Otros inconvenientes son el familiar y el económico. Gracias a que he podido hacer verdaderos malabarismos, se me permitió acumular cursos de docencia, y conciliar mi vida profesional anglosajona con la vida familiar en España.
L. R.- Para terminar, ¿podrías recomendar algún trabajo de investigación a los lectores del Boletín?
I. U.- En términos generales, y dentro de mi área, recomendaría, en aplicaciones cuasiconformes, el libro de Kari Astala, Tadeusz Iwaniec y Gaven Martin; en análisis armónico, los de Elias Stein y el libro de Javier Duoandikoetxea; y en teoría geométrica de la medida, el primer libro de Pertti Mattila.
Refiriéndome a trabajos en los que he sido partícipe, en aplicaciones cuasiconformes, recomendaría la demostración de la conjetura de Kari Astala (en colaboración con Michael Lacey y Eric Sawyer), que es relativamente corta y quiero pensar que inteligible, y sirve de introducción también a otros trabajos que hice con Kari Astala, Albert Clop, Joan Mateu, Joan Orobitg, Xavier Tolsa, y Joan Verdera sobre el tema. En teoría geométrica de la medida, mencionaría el artículo en que demuestro la optimalidad de la conjetura de Kari Astala. Casi todo el artículo es la construcción de un conjunto de Cantor no autosemejante. En análisis complejo clásico, citaría el artículo con María José Martín, Eric Sawyer y Dragan Vukotic sobre la conjetura de Krzyz en que encontramos 18 condiciones equivalentes a la conjetura. En la relación entre análisis armónico y teoría de números, cualquiera de los (pocos) que he escrito con Alex Iosevich y coautores creo que son accesibles y claros. Y en análisis armónico, como me he centrado en desigualdades con dos pesos para integrales singulares, quizá recomendaría el artículo que tiene dos partes. La primera parte con Michael Lacey, Eric Sawyer y Chun-Yen Shen, la segunda es sólo de Michael Lacey, pero recomiendo ambas. En ese trabajo demostramos la conjetura de Fedor Nazarov, Sergei Treil y Alexander Volberg para el problema de los dos pesos para la transformada de Hilbert (cuando los dos pesos no tienen masas puntuales en común).
