El miércoles 24 de enero, en la Bienal de la RSME en la Universidad Pública de Navarra (Pamplona), la Comisión de Educación organizó una mesa redonda con temas de los retos actuales de la Educación Matemática. Carlos Segura, miembro de la comisión y profesor del Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la Universitat de València fue el encargado de moderar el debate. La elección de los participantes se realizó atendiendo a la diversidad de perfiles, asegurando una variedad de perspectivas sobre las necesidades de la educación matemática. Sergio Martínez, con una amplia experiencia como docente de educación secundaria y conocedor de las novedades del nuevo currículo de la LOMLOE, participó como representante del profesorado de educación secundaria. Juan J. Moreno, miembro de la comisión de educación de RSME, catedrático de Matemática Aplicada y decano de la Facultad de Ciencias Experimentales de la Universidad de Almería, y Raquel Villacampa, profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Zaragoza, participaron como representantes del profesorado de educación superior, aportando también su perspectiva como investigadores en matemáticas. Enrique García, representante de ANEM y doctorando en el ICMAT, compartió su experiencia como estudiante. Pablo Beltrán, profesor titular en el área de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Zaragoza y colaborador en el desarrollo aragonés del currículo de matemáticas, presentó su visión desde la investigación en didáctica de las matemáticas y el conocimiento del diseño curricular. Durante la mesa redonda se abordaron diferentes cuestiones que fueron discutidas por los participantes. En las siguientes líneas se resumirán los temas tratados y las conclusiones alcanzadas.
Con relación a la problemática de la falta de vocaciones docentes entre los egresados en Matemáticas se identifica un cambio de paradigma, pues tradicionalmente la licenciatura en Matemáticas se estudiaba (mayoritariamente) para dedicarse a la docencia, pero ahora esto ha cambiado de manera significativa. Por tanto, es natural preguntarse: ¿Cuál es el nuevo perfil de los egresados y cómo se ha adaptado el plan de estudios a ese perfil? ¿Es necesario revisarlo para promover ese perfil docente que se está perdiendo?
Sobre el perfil de los egresados, según la experiencia reciente de Enrique García, son estudiantes interesados por la informática, la ciencia de datos o la inteligencia artificial, que aspiran a un trabajo seguro y bien remunerado en una empresa tecnológica, consultora o banco. No obstante, sigue persistiendo un interés significativo por la matemática pura y el conocimiento como fin en sí mismo. En este sentido, respecto a la adaptación del plan de estudios, se observa que en algunas titulaciones se han actualizado los lenguajes de programación empleados, o se han introducido asignaturas de ciencia de datos, machine learning y estadística aplicada a estos campos. Particularmente, Enrique García destaca el cambio en la orientación de los grados en estadística hacia este nuevo perfil demandado por las empresas y la creación de nuevos grados a parte del de matemáticas o el de estadística tradicionales, de orientación mucho más aplicada.
Volviendo al perfil del alumnado, es significativa la reducción de la proporción de mujeres, que actualmente se encuentra en torno al 35 % (en contraste con el máximo de 54 % en el año 2004). Una posible explicación es que los grados en matemáticas han dejado de ser percibidos como una vía para acceder al ejercicio de la docencia, lo que puede repercutir en una reducción del interés por el grado en matemáticas por parte de las mujeres. En este sentido, conviene pensar en cómo dar respuesta a la necesidad de egresados de matemáticas para ejercer de docentes.
Tal y como indica Pablo Beltrán, que la docencia no parezca una salida laboral natural de un graduado/a en Matemáticas viene motivado porque ahora este es un perfil demandado por las empresas. Además, tampoco existe un itinerario didáctico en el grado de Matemáticas, más allá de alguna optativa en alguna facultad (apenas 7 de las 27 universidades públicas la ofertan). Así, aunque quisieran, estos egresados no tienen apenas contacto con el ámbito de conocimiento propio de la didáctica de la matemática. En este sentido, también puede ser interesante dar la posibilidad de realizar prácticas en institutos de secundaria o realizar jornadas de orientación profesional en la que se inviten a docentes de secundaria. A este problema se le añade, además, la creencia extendida de que basta saber matemáticas para ser “buen” docente de Matemáticas.
Respecto a la formación inicial del profesorado de educación secundaria, una de las novedades derivadas del Plan Bolonia, fue la incorporación del Máster Universitario de Formación de Profesorado (MUFP), obligatorio para aquellos egresados que valoran la posibilidad de dedicarse a la docencia y acceder al ejercicio, en centros públicos, a través de una oposición. Algunos indicios apuntan a que tanto la formación impartida en el máster como la manera de acceder son controvertidos y puede influir también en la falta de docentes. ¿Qué aspectos creéis que es urgente mejorar en la especialización (vía Máster) y acceso a la función docente?
Si bien en los últimos años se ha avanzado en algunas universidades, Enrique García apunta la necesidad de mejorar el sistema de acceso al MUFP para que priorice a los matemáticos en la especialidad de matemáticas. Sin embargo, tal y como señala Pablo Beltrán, actualmente hay plazas de máster de profesorado en algunas facultades públicas que no se cubren. Aquí entra en juego la tensión entre la oferta pública y la oferta privada -siendo esta última mayoritariamente online y con unos estándares de calidad discutibles en la mayoría de los casos-, pero también el diseño del programa del máster. Así, cabe pensar que el elevado precio de la opción privada, que por otro lado es más “cómoda”, ocasiona que el máster se perciba como una manera de sacar dinero.
Respecto al diseño del máster de profesorado, una cuestión a considerar es que la mitad de los créditos aproximadamente se dedican a una formación generalista en educación y psicología, no específica en educación matemática. Quizá haya que revisarlo porque, siendo deseable la formación en estos ámbitos, hay cuestiones transversales que solo tienen sentido desde el punto de vista de lo específico. También es preciso conseguir que el prácticum sea coherente con lo que se hace en el máster. Esto podría lograrse enmarcando el prácticum en un plan de desarrollo profesional de los docentes en ejercicio, ofreciéndoles incentivos, al mismo tiempo que exigiendo un compromiso.
Ahondando en la problemática del acceso a la profesión docente a través del sistema de oposiciones, un problema claro es que la especialidad que se cursa en el máster es no vinculante. Es decir, no es necesario haber cursado la especialidad en Matemáticas para dar clase de Matemáticas. Respecto a esto, Sergio Martínez apunta que una pregunta es ¿cómo y cuándo acreditamos los conocimientos disciplinares y los conocimientos didácticos necesarios? El sistema actual no garantiza ni la una ni la otra en ningún momento del proceso (acceso al máster, acceso a la función docente como funcionario/a interino/a, acceso a la función docente como funcionario/a de carrera). Así, en primer lugar, tiene que haber una apuesta clara por parte de la administración para garantizar esto. En segundo lugar, es preciso replantear los periodos de prácticas, tanto las del máster como las del periodo tras aprobar una oposición. Una unificación de ambas vía un “MIR” docente podría ser una interesante vía a explorar, que dignificase el papel del docente en ejercicio y del docente que quiere acceder a la profesión.
En cuanto al enfoque de la enseñanza de las matemáticas, desde hace unos años se ha destacado la importancia de la interdisciplinariedad. Hay quien aboga por una formación más amplia, un enfoque STEM que permita aprender matemáticas conectadas o incluso integradas con otras disciplinas, y se defiende que este tipo de formación es más rica tanto para profesores como para estudiantes no universitarios. ¿Qué cabida y qué recorrido tiene la formación STEM en el ámbito universitario (formación de docentes, de investigadores) como en el ámbito no universitario?
Pablo Beltrán señala que, en primer lugar, habría que distinguir si hablamos de STEM como etiqueta, o del “enfoque STEM”, puesto que algunas veces se usan las siglas STEM simplemente para unir fuerzas de las disciplinas matemático-científico-tecnológicas de cara a reivindicar su importancia. Con respecto al enfoque STEM, también es necesario ser consciente de que muchas veces no está claro. De hecho, hay investigaciones que indagan esta cuestión, tratando de elucidar a qué se está llamando enfoque STEM. No obstante, muchas veces se asimila este enfoque con proyectos interdisciplinares, donde el peligro de que la “M” se diluya es evidente. No atendemos la “M” simplemente porque haya que hacer cuentas. Algo que habría que poner sobre la mesa es que la mayoría de los proyectos intentan dar respuesta a un problema que es extramatemático. Sería deseable que también hubiera proyectos cuya pregunta de origen sea matemática y que, entonces, sea necesario desplegar elementos de las otras disciplinas para darle respuesta.
Juan J. Moreno señala que, en la educación preuniversitaria, la integración de las matemáticas en el ámbito STEM es cada vez más habitual, si bien no está aún institucionalizada. En particular, en el Boletín matemático que, desde hace 17 años, se publica en la Universidad de Almería, se ha observado una evolución, con más experiencias de clase involucrando las STEM. Es indudable que integrar las matemáticas con otras materias STEM puede enriquecer el aprendizaje, mostrando a los estudiantes que las matemáticas están en todo, pero que para poder hacer esto es preciso plantear situaciones donde están y que ellos las vean, para luego continuar con las matemáticas, nunca diluir las matemáticas en otras materias. En esta línea, Pablo recomienda explorar, por ejemplo, que hay contenidos curriculares de Primaria y Secundaria que están tanto en Matemáticas como en Naturales o Física. La medida es uno de ellos. ¿Por qué la medida en matemáticas? Mejor, ¿por qué la medida en el currículo de matemáticas? En el aprendizaje de las matemáticas interesa que la medida ofrezca una oportunidad para motivar la necesidad de los números racionales.
Respecto a la universidad, según Juan J. Moreno, es diferente en cada una de ellas. La formación del grado es generalista, pone las bases matemáticas para diversas profesiones. Por ejemplo, la modelización, la programación/informática conectan con otras materias STEM y suelen estar incluidas en todos los planes de estudios.
En relación con las posibilidades que ofrecen los cambios de enfoque en la enseñanza de las matemáticas, con independencia de la apuesta por el STEM, se habla de que la educación matemática ha de adaptarse al siglo XXI. ¿Qué implicaciones tiene esta idea, por qué han de aprenderse unas matemáticas distintas y qué debe de cambiar respecto a la educación matemática de hace unas décadas? ¿De qué manera ayuda el currículo a esos cambios necesarios en la manera de enseñar y aprender las matemáticas?
Pablo Beltrán explica que el sistema educativo está lleno de inercias, y una de ellas es que empezamos a dar clase como recibimos. Es decir, nos imaginamos cómo fue el mejor profesor o profesora de Matemáticas que tuvimos y tratamos de emularlo. Podemos tener buenas intuiciones, en algún momento, suerte de caer en un centro con profesorado excelente que nos acompañe, pero desperdiciar todo lo que se sabe sobre educación matemática y que está a nuestra disposición (porque no hay un plan de desarrollo profesional) no parece ser lo mejor.
La esencia de los nuevos currículos se puede rastrear en leyes anteriores. El aprender a través de la resolución de problemas, atender a procesos, quizá, sea lo más representativo. Aunque los currículos son solo una pata del engranaje, ayudan en que ahora es más evidente ver cuándo se están atendiendo estos procesos y cuándo no. Esto es debido a que los criterios de evaluación se refieren casi en exclusiva a procesos y no a contenidos.
Incidiendo más en los retos que impone la sociedad actual en la enseñanza de las matemáticas, más allá de las leyes educativas, desde distintos organismos se destaca la importancia de la alfabetización matemática y de las matemáticas como instrumento que ha de manejar una ciudadanía crítica. ¿Qué necesita un ciudadano para estar alfabetizado en matemáticas, y cómo estamos de lejos para lograrlo?
Raquel Villacampa destaca la importancia de la divulgación para contribuir a la alfabetización de la ciudadanía y combatir la desafección hacia las matemáticas. En este sentido, Juan J. Moreno incide en que cada vez hay mayor y mejor divulgación de las matemáticas en los medios, y eso contribuye a concienciar a la sociedad de la importancia de las matemáticas. Sin embargo, pese a esto, se sigue mandando el mensaje de que las matemáticas son una materia difícil y agreste y alguna gente hasta se enorgullece de no saber matemáticas. Por eso, Juan J. Moreno cree que estamos lejos, y a lo mejor cada vez más, de una alfabetización matemática. Las matemáticas requieren su esfuerzo, pero como todo que quiera ser adecuadamente comprendido.
En la misma línea, Raquel Villacampa apunta que, por ejemplo, en la carrera de Periodismo no se imparten conocimientos sobre estadística básica. Eso repercute en que son incapaces de interpretar gráficas, tampoco saben diseñarlas ni analizar datos. En algunos campus se trata de revertir esto, por ejemplo, la Universidad de Zaragoza ha desarrollado unos talleres en la Facultad de Periodismo en los que enseña a los estudiantes a detectar errores estadísticos en los medios de comunicación y darles instrumentos básicos para usar e interpretar datos correctamente.
En los últimos dos años ha habido un avance importantísimo de las herramientas de Inteligencia Artificial (IA), ahora al alcance de todos. Sin duda la IA supone uno de esos grandes retos que afectan a estudiantes, docentes y a la ciudadanía en general. ¿Cuál es el impacto que puede tener la Inteligencia Artificial en el trabajo de estudiantes y docentes, y también en el área de las matemáticas? ¿Cómo podemos prepararnos para ello? Enrique García explica que las IAs todavía no alcanzan la sofisticación suficiente para realizar cálculos matemáticos o razonamientos lógicos de forma correcta, aunque probablemente sea cuestión de tiempo -IAs como AlphaGeometry es capaz de resolver problemas de geometría de olimpiadas matemáticas-. No obstante, algunas IAs como ChatGPT o Autopilot son capaces de programar código en múltiples lenguajes de manera funcional. Si bien es conveniente tener conocimientos previos de programación para poder corroborar que los códigos no contienen errores y son eficientes, las IAs pueden convertirse en una buena herramienta para introducir la programación desde los primeros cursos de forma asistida.
Sería conveniente normalizar el uso de las IAs, no solo en el aula de matemáticas, sino en el resto de las tareas escolares, al mismo tiempo que se educa en su uso, funcionamiento y riesgos. Esto implica repensar la manera de educar, para que el alumnado desarrolle las competencias necesarias combinando trabajo autónomo y empleo de nuevas herramientas, y el docente pueda evaluar la adquisición de dichas competencias. Con esta última cuestión, y dejando algunas preguntas en el tintero, se cierra el debate. Desde la Comisión de Educación de RSME mostramos nuestro más sincero agradecimiento a los ponentes por sus excelentes contribuciones al debate y al moderador por la buena organización de temas y tiempos.
