En la entrada de la semana anterior se describió el diseño de las pruebas PISA para evaluar la competencia matemática y se comentaron los resultados obtenidos por el alumnado español durante el año 2022. El objetivo de esta segunda entrega es tratar de explicar estos resultados no solo identificando las causas, sino también aportando posibles oportunidades para mejorarlos en el futuro.

Si contrastamos los resultados de nuestro país con los de los países que lideran el ranking, el primer dato que llama la atención es la baja proporción de estudiantes españoles en los niveles más altos (5 y 6). Es bien sabido que determinadas prácticas de enseñanza, que priorizan la resolución de problemas y un enfoque comprensivo, dejando al margen un enfoque procedimental orientado a la reproducción de ejercicios rutinarios, revierten en un aprendizaje más profundo. En cualquier caso, si queremos promover la excelencia, tal vez también hay que poner el foco en la atención al estudiantado capaz de alcanzar los niveles más altos.

Si nos fijamos en la propuesta de los artículos 76 y 77, aún vigentes, de la LOE modificada por la LOMLOE, se establece que la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se podrá flexibilizar, incluyendo tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como el enriquecimiento horizontal de contenidos y competencias, así como otras medidas. Sin embargo, a tenor de los resultados, parece necesario profundizar en la atención a este perfil de estudiantes, ya que solo de esta forma se puede lograr un nivel de excelencia a la altura del alcanzado por países de nuestro entorno.

Por otro lado, mientras que la modelización es un hábito de trabajo para el alumnado de la mayoría de los países con mejores resultados, para el alumnado español es una práctica poco frecuente en las aulas.

Si bien la modelización ya aparece en algunos currículos autonómicos como una competencia específica, su presencia todavía es escasa en las aulas, en parte porque el profesorado carece de los recursos y la formación para integrar estas actividades en sus clases. Recientemente esta misma comisión presentó en el boletín 841 de 22 de marzo de 2024 una entrada sobre la conferencia “Matemáticas para todos: un concurso de modelización moderado por alumnos”. Como conclusión de la presentación de esta experiencia se argumentaba que este ejemplo debe servir como incentivo para que, poco a poco, la modelización, que se recoge en las competencias específicas de matemáticas de la LOMLOE, sea una práctica habitual en las aulas matemáticas.

Si nos centramos en los resultados según el género, observamos algunas diferencias importantes. En el caso de las pruebas PISA 2022, en los niveles superiores 5 y 6, un 3 % de los chicos superaron los resultados de las chicas. Este dato contrasta con los datos de los chicos situados en el nivel 1 que obtuvieron resultados algo peores que las chicas. Si bien la brecha en los niveles inferiores y superiores se está reduciendo, no es así para los niveles intermedios, con hasta 20 puntos de diferencia a favor de los chicos en el PISA 2022, que se ha incrementado en cuatro puntos desde el PISA 2015. Esta inequidad también se puede observar en el perfil del alumnado, 53 chicos y 12 chicas, que ha competido en 2024 en la final nacional de la Olimpiada Matemática Española (OME). Estos datos concuerdan en parte con la persistente brecha de género e infrarrepresentación de las chicas en las carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). En las próximas evaluaciones PISA podremos valorar si el desarrollo de la competencia STEM dictaminada en la LOMLOE reduce dicha brecha de género.

En conclusión, tal y como se indica en el Libro Blanco de las Matemáticas, surge el reto de impulsar el desarrollo de la competencia matemática desde metodologías que impulsen la resolución de problemas y la modelización, de manera que se pongan de manifiesto tanto la aplicabilidad de los contenidos matemáticos en el ámbito STEM como el interés de los procesos característicos de las matemáticas.

Referencias: