Con la colaboración de Luisa Cuadrado Sáez*
Clara Grima (Medalla de la RSME en 2024) suele afirmar en sus conferencias que el mundo está dominado por quienes saben matemáticas. De hecho, si analizamos la lista de las cinco personas más ricas del mundo en 2024, según Forbes, encontramos a Elon Musk, Larry Ellison, Jeff Bezos, Mark Zuckerberg y Bernard Arnault, todos ingenieros con empresas tecnológicas que, tras sus estudios, tienen una gran carga matemática.
Desde el inicio del siglo XXI, la irrupción de nuevas tecnologías y la inteligencia artificial ha revelado una creciente demanda de profesionales formados en matemáticas, convirtiéndolos en uno de los perfiles mejor remunerados. Esta demanda es tan alta que muchas empresas no logran cubrir estos puestos.
Sin embargo, la situación es aún más preocupante en el caso de las mujeres. Mientras que a finales de los 90 el ingreso de estudiantes de matemáticas estaba cerca del 50-50, hoy estamos cerca de una tendencia 30-70. Y en ingeniería el porcentaje de mujeres es inferior al 20% en muchas especialidades.
Esto plantea la necesidad de fomentar un mayor número de egresadas en estudios superiores (incluida la formación profesional) relacionados con las matemáticas. Para lograrlo, parece esencial mejorar la percepción social de esta disciplina. Sin embargo, no basta con pensar que «cuando las conoces, las adoras», como muchos creemos. La pregunta es qué significa realmente «conocerlas» y cómo alcanzar ese conocimiento incluso antes de elegir una carrera profesional.
Iniciativas de divulgación de las matemáticas
En los últimos años han surgido muchas iniciativas de divulgación matemática. Algunas, más antiguas de lo que parece, buscan no solo divulgar las matemáticas, sino también descubrir talento matemático y presentar esta disciplina de forma lúdica a través de competiciones. Las Olimpiadas Matemáticas y programas como ESTALMAT son ejemplos claros de ello.
Estas iniciativas tienen un valor inmenso al demostrar que las matemáticas van más allá de lo enseñado en las aulas. No obstante, el enfoque competitivo puede ser un obstáculo para atraer perfiles a quienes la competencia no les resulta atractiva.
Por supuesto, esta es una discusión con muchísimas aristas. ¿Es un problema de competitividad o es la percepción de que se debe ser excelente? ¿Es simplemente que las matemáticas son menos atractivas para esos perfiles? ¿Cuándo comienza un niño y, sobre todo, una niña a alejarse de las matemáticas? ¿Hay un sesgo implícito en las familias y en el profesorado sobre el desempeño de las niñas en estas disciplinas? ¿Está este sesgo implicado en la selección de quienes participan en estas pruebas?
Desde luego no es este el lugar ni tenemos los conocimientos suficientes para poder responder a todas estas preguntas. Además, estas son preguntas que se han repetido a lo largo de los años en este mismo boletín y sería pretencioso decir que tenemos alguna respuesta. Lo que sí nos gustaría es mostrar algunas evidencias en forma de datos y plantear algunas reflexiones que puedan servir para comenzar una posible investigación al respecto, haciendo un llamamiento a todas las personas que en algún momento se han planteado estas mismas cuestiones e incluso han propuesto iniciativas que pudiesen tratar de cambiar la situación, como es el caso de las Olimpiadas femeninas.
Programas competitivos: participación y desempeño
Dentro de los programas competitivos encontramos el programa de atracción de talento matemático ESTALMAT. A la vista de los datos de la Comunitat Valenciana, Cantabria, Illes Balears y Madrid se pueden ver ciertos patrones comunes y persistentes entre los años 2018 y 2024. El porcentaje de chicas presentadas se sitúa, en media, por debajo del 40% y es todavía menor entre las finalmente seleccionadas, cuyo promedio se encuentra por debajo del 30% en algunas comunidades indicando un menor rendimiento de las chicas en estas pruebas.
En lo que respecta a las denominadas Olimpiadas Matemáticas, podemos distinguir dos tipos de programas: el que organizan las asociaciones de profesores de matemáticas y su Federación Nacional (FESPM) y el coordinado por la RSME en sus fases locales, regionales y nacional (OME) y que tiene continuidad en los programas de la Olimpiada Matemática Internacional (IMO) y la Olimpiada Iberoamericana de Matemáticas (OIM).
En la fase nacional del primero de estos programas podemos observar que la participación femenina entre los años 2021 y 2024 se sitúa en torno al 25% para los niveles Alevín (5-6º de primaria) e Infantil (1-2º de ESO) bajando aproximadamente al 19% para la etapa juvenil (3-4º de ESO).
En lo que respecta a la fase regional de esta competición, la participación femenina varía entre un 5050 en las comunidades en las que se han aplicado restricciones de paridad, a valores de participación femenina muy bajos o incluso nulos en otras regiones.
En cuanto a las Olimpiadas que se coordinan desde la RSME y que involucran al alumnado de enseñanzas medias de menos de 19 años, el panorama es incluso más desolador. De nuevo, se trata de pruebas con una fase de distrito, una fase regional y una fase nacional. Conocer los datos a nivel de distrito y de región es una tarea pendiente que sería fundamental para entender el número de chicas que se presentan y cuál es su desempeño, pero lo cierto es que al llegar a la fase nacional apenas quedan mujeres. Entre 2015 y 2021 los valores han estado siempre en torno al 13% con un máximo de un 18% en 2021 y un mínimo de un 5% en 2018. De hecho, estas olimpiadas nacionales dan paso a la Olimpiada Internacional o a la Olimpiada Iberoamericana configurando el equipo que nos representará en las mismas. En este sentido, cabe destacar que desde 2005 no tenemos ninguna mujer representándonos en la Olimpiada Iberoamericana mientras que, en la Internacional, desde 1983 sólo hemos tenido mujeres en 10 ocasiones (con un total de menos de 6 participantes distintas) y con la última representante siendo Berta Garcia en 2015.
Es importante señalar que la preocupación y el empeño por incluir mujeres en todas estas iniciativas es constante por parte de los equipos que las organizan. Por ejemplo, las olimpiadas organizadas por la FESPM tienen fases de equipo y conllevan actividades de convivencia en la que el alumnado puede conocerse e intercambiar gustos y aficiones, algo positivo a tener en cuenta y que podría servir para encontrar referentes entre iguales que les motiven a seguir participando en este tipo de actividades.
Por otra parte, tanto las organizaciones de las Olimpiadas Matemáticas como el programa de fomento del talento matemático ESTALMAT han impulsado diversas iniciativas para promover la participación de chicas, como los vídeos de la campaña #CienciaSeEscribeConA. Sin embargo, estas acciones no han logrado producir un cambio significativo en la situación actual.
Reflexión y conclusiones
Dado que el problema es multifactorial, surgen innumerables preguntas desde distintos puntos de vista: ¿Cómo se perciben ellas mismas? ¿Cómo las ve la comunidad educativa? ¿Qué imagen tienen ellas sobre los programas de talento y las competiciones?
En cuanto a su autopercepción: ¿Cómo se ven a sí mismas? ¿Se sienten seguras y capaces de enfrentarse a retos académicos de alto nivel? ¿Qué influye en su confianza para participar en iniciativas STEM? En este sentido, un artículo publicado en la revista Science en 2017 [1] ya alertaba de cómo las niñas comienzan a percibirse como menos capaces que sus compañeros chicos a la corta edad de los 6 años. Esta autopercepción puede tener un impacto directo sobre el desempeño matemático al ser esta una materia considerada “difícil” y para la que hay que “valer”. De hecho, existen estudios [2] que muestran cómo las chicas tienen mejores resultados cuando algo se presenta como una cuestión de esfuerzo (el trabajo diario, por ejemplo) que cuando se presenta como una cuestión de excelencia (como una competición o un examen). En el caso concreto de las matemáticas esta situación ha quedado patente en los resultados de las recientes pruebas TIMSS sobre las que la Comisión de Educación escribió en este mismo boletín hace unas semanas, así como en los estudios que nos hablan de la ansiedad matemática y cómo esta tiene un mayor impacto sobre las chicas [3].
Desde la perspectiva de la comunidad educativa: ¿El profesorado las identifica como candidatas para presentarse a pruebas de alto nivel? ¿Se las considera igual de talentosas y capaces que sus compañeros varones en asignaturas del ámbito STEM? Además, ¿somos conscientes, como docentes, de que muchas veces sus voces se silencian en las aulas de matemáticas durante la etapa de secundaria? ¿Se les ofrece la misma atención? Investigaciones al respecto [4] evidencian que, aunque en edades tempranas las niñas y los niños son seleccionados para programas de desarrollo de altas capacidades en igual proporción, esta distribución cambia drásticamente en la adolescencia, donde solo el 27% de las seleccionadas son chicas, frente al 73% de chicos. Este fenómeno puede estar influenciado por la percepción del profesorado, como se señala en [5], donde se argumenta que los docentes tienden a asociar que los chicos son mejores en matemáticas, reforzando el estereotipo de que el talento innato corresponde al género masculino. Además, se observa que los alumnos suelen recibir una atención de mayor calidad en las asignaturas STEM en comparación con sus compañeras, perpetuando así desigualdades que limitan el desarrollo académico de las niñas en estas áreas.
Por último, respecto a los programas de talento y las olimpiadas: ¿Qué imagen proyectan estas iniciativas a las chicas? ¿Son percibidas como inclusivas y atractivas? ¿Podría el diseño de las pruebas o el formato de estas actividades estar influyendo en la falta de participación femenina? ¿Hay una relación directa entre la autopercepción y la voluntad de participar en este tipo de competiciones? ¿Es la celebración de una Olimpiada Femenina una solución? ¿Es necesaria realmente la competición para fomentar/encontrar el talento matemático? En este sentido, en [6] pueden verse algunos de los motivos por los que el alumnado y, mayoritariamente, las chicas declinan participar en este tipo de iniciativas y entre ellos aparece repetidamente la dificultad de las pruebas y la sensación de no ser capaces, aunque también se muestran otros como la incompatibilidad de tiempo con otras actividades.
Evidentemente, y como ya comentamos al principio, no tenemos respuestas para todas estas preguntas, pero creemos que tiene sentido ponerlas juntas para invitar a reflexionar sobre las barreras, tanto visibles como invisibles, que aún persisten y sobre el impacto que la percepción sobre las matemáticas y sobre este tipo de iniciativas tiene en el futuro laboral de nuestros y nuestras jóvenes y, con ello, en la brecha salarial.
Agradecimientos
Los datos que aquí aparecen han sido proporcionados por los responsables del programa ESTALMAT en Madrid, Comunitat Valenciana, Illes Balears, Cantabria y Andalucía. Por la Secretaría de Actividades con el Alumnado de la FESPM; la Asociación de Profesores de Matemáticas de Madrid “Emma Castelnuovo”; la asociación de profesores de Matemáticas de la Comunitat Valenciana “AlKhwarizmi” y la Comisión de Olimpiadas de la RSME. Gracias infinitas a todos los compañeros y compañeras a quienes hemos recurrido estos días y que nos han ayudado de forma totalmente altruista aportándonos también artículos y datos propios (como Amparo Saiz y Marta Trapero) y mostrando su enorme preocupación por esta situación.
[1] Bian, L., Leslie, S. J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science, 355 (6323), 389-391. https://doi.org/10.1126/science.aah6524. 389-391. [2] Echavarri, M., Godoy, J. C., & Olaz, F. (2007). Diferencias de género en habilidades cognitivas y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Universitas Psychologica, 6(2), 319-329. [3] Cobreros Vicente, L., Galindo, J., & Raigada, T. (2024, marzo 4). Mujeres en STEM: Desde la educación básica hasta la carrera laboral. ESADE000. [4] Farfán, R. M., y Simón, M. G. (2017). Género y matemáticas: una investigación con niñas y niños con talento. Acta Scientiae, 19(3), 427-446. [5] Scantlebury, K. (2009). Gender bias in teaching. [6] Sáiz A. y Trapero M. (2023). “Análisis de género en las olimpiadas matemáticas de la SEMCV”. Trabajo presentado en las XIV JEMCV – XVIII JEM.*Mª Luisa Cuadrado Sáez es profesora de Secundaria y Bachillerato en el IES Doctor Faustí Barberà (Alaquàs)
