La Comisión de Jóvenes de la RSME es conscientes de las dificultades que atraviesan muchos jóvenes matemáticos y matemáticas en la actualidad. Para poder tener una visión más objetiva de la situación, ha preparado una pequeña encuesta sobre cuáles son esas preocupaciones, inquietudes y necesidades de los jóvenes matemáticos.

La iniciativa busca recoger de primera mano la opinión de este colectivo y obtener una visión más precisa de los retos a los que se enfrenta en las distintas etapas de su trayectoria académica y profesional. Los resultados permitirán identificar cuestiones de especial interés para las nuevas generaciones de matemáticos y servirán de base para futuros análisis y actuaciones de la Comisión.

Desde la Comisión de Jóvenes se anima a participar en la encuesta y a contribuir a su difusión con el objetivo de conseguir una muestra lo más amplia y representativa posible.

Podéis hacerlo en el siguiente enlace: https://forms.cloud.microsoft/pages/responsepage.aspx?id=LEUNj6S3ZEm4EIw5c3RHe5F30zpTy0BLs0tyobsqEzlUMUxCSlRTNDNaVEZZOU82RjhOVjlGWEMxOC4u&route=shorturl

La Comisión de Jóvenes de la Real Sociedad Matemática Española (RSME) ha anunciado la celebración de un nuevo taller formativo en el marco de sus actividades para 2026. Bajo el título “Divulgando matemáticas con 100, 1000 o 10000 euros”, la iniciativa busca ofrecer herramientas prácticas para difundir y comunicar las matemáticas de forma efectiva, adaptándose a diferentes niveles de financiación.

El taller será impartido por Julio Bernués Pardo, director del Museo Itinerante de Matemáticas de Aragón (MIMA), quien compartirá su experiencia en proyectos de divulgación científica y acercamiento de las matemáticas al público general.

La actividad tendrá lugar en formato virtual en la plataforma Teams, el próximo lunes, 13 de abril, entre las 16:00 y las 18:00 horas. Está dirigida especialmente a jóvenes investigadores interesados en la divulgación matemática, aunque también puede resultar de gran utilidad para docentes, estudiantes y otros profesionales del ámbito científico.

Los organizadores han habilitado un sistema de inscripción a través de un código QR disponible en el cartel del evento, así como mediante este enlace.

Hoy jueves, 19/02, entre las 10.00 h y las 12.00 h., se celebra el taller «¿Cómo funciona la ANECA? Claves de ANECA para jóvenes investigadores: evaluación, méritos y dudas», organizado por la Comisión de Jóvenes de la RSME.

La sesión será impartida por Susana Quicios Molina, directora de la División de Evaluación de Profesorado ANECA.

Puedes seguirlo en este enlace.

Continuamos con nuestra serie de entrevistas a presidentes de las distintas comisiones de la RSME. En esta ocasión presidente saliente, puesto que Enrique Artal Bartolo se encuentra próximo a concluir su periodo al frente de la Comisión Científica. Un buen momento para hacer balance y preguntarle por los logros que se han conseguido desde esta comisión a lo largo de su mandato y los retos que afronta en el futuro inmediato.

¿Qué balance haces de tu periplo como presidente de la Comisión Científica?

En un balance se superponen la amargura por las cosas que uno hubiera querido hacer y las experiencias positivas que han ido apareciendo. Durante las discusiones de la comisión querríamos haber hecho más, por ejemplo, tener una foto fija del tejido investigador matemático en España, sobre todo teniendo en cuenta que estamos en un periodo doblemente importante.

Por una parte, parece que por fin una parte importante de la sociedad se ha dado cuenta de la importancia de las matemáticas, no solo como un compendio de conocimiento, sino como un cuerpo vivo que crece y que produce aplicaciones para hoy y también para las siguientes generaciones. Por otra, el momento de relevo generacional que vivimos y que puede marcar el futuro de la matemática española. El crecimiento de la investigación en España en los ochenta y en los noventa fue espectacular. Y, en mi opinión, hemos logrado mantenernos, pero no debemos cortar ese crecimiento ahora porque sería especialmente peligroso.

¿Cuáles son las principales responsabilidades de la Comisión Científica?

La principal responsabilidad de la comisión es asesorar científicamente en aquello que solicite la Junta de Gobierno de la RSME, y como derivada, todas las reflexiones sobre la investigación en matemáticas que la comisión considere que pueden ser útiles para nuestra sociedad científica. La variada composición de la comisión nos permite informar sobre el devenir de nuestros premiados, la consistencia de las propuestas de las Escuelas Santaló, la composición de los Comités Científicos de nuestros congresos, la composición de jurados de premios, y, como ya se ha dicho, cualquier reflexión constructiva.

¿De qué logro de la Comisión Científica te sientes más orgulloso?

Creo que el mayor logro es haber logrado una comisión equilibrada en ramas de las matemáticas, composición geográfica y paridad de hombres y mujeres. Lo más difícil para conseguir este equilibrio ha sido elegir a las personas, ya que la alta calidad de nuestra comunidad permite muchas combinaciones. Más allá de un logro puntual, creo que hemos apoyado a la RSME, que no deja de ser nuestra misión.

¿Cuáles son los principales retos que afronta la Comisión Científica en el futuro?

Me gustaría que la nueva comisión afrontara con energía retos donde la actual no ha llegado, pero también debo de decir que es difícil, ya que lo que nos ha faltado a nosotros no ha sido energía, sino tiempo de calidad. Retos como reflexionar sobre cómo debe ser la renovación generacional, afrontar los problemas que plantean las métricas de evaluación –con el grave problema de las editoriales y revistas depredadoras–, o dar un marco para la financiación de la investigación en matemáticas para evitar que haya grupos que no puedan progresar por recortes provocados por criterios generalistas que no tienen que ver con nuestra realidad.

¿Algún mensaje en tu despedida?

En primer lugar, agradecer el trabajo de las personas que han estado conmigo en la comisión, y también a las dos presidentas con las que hemos convivido, Eva y María Victoria, por lo fácil que ha sido trabajar con ellas. Y para la comunidad matemática, que no perdamos lo mucho que se ha conseguido en las últimas décadas.

La investigadora adscrita la Universidad de Santiago de Compostela y al Centro de Investigación y Tecnología Matemática de Galicia (CITMAga), Saray Busto Ulloa, ha obtenido una de las prestigiosas becas Starting Grant en reconocimiento a su liderazgo del proyecto SUPREMUM, cuya temática se centra en el desarrollo y estudio teórico de nuevos métodos numéricos que preserven la estructura de modelos hiperbólicos de la mecánica de los medios continuos. Un proyecto con el que, según palabras de esta investigadora, busca “desarrollar esquemas numéricos eficientes y de alto orden, en mallas no estructuradas, combinando diversas familias de métodos”.

Las becas Starting Grant del European Research Council (#ERC) están diseñadas para subvencionar investigaciones de ámbito público o privado en cualquier campo de investigación. Los trabajos deben ser realizados por investigadores con entre 2 y 7 años de experiencia desde la finalización del doctorado, un historial científico prometedor y una excelente propuesta de investigación.

A lo largo de su carrera, Saray Busto Ulloa ha participado como miembro del Comité Organizador y del Comité Científico en múltiples congresos matemáticos, actividad que complementa con su implicación en iniciativas de divulgación científica como la G-NIGHT, Noche Gallega de las Personas Investigadoras, así como en el impulso de la figura de la mujer en el ámbito STEM. Busto Ulloa forma parte de la Comisión de Mujeres y Matemáticas de la Real Sociedad Matemática Española (RSME).

En un momento en el que la inteligencia artificial, el análisis de datos y los modelos computacionales demandan más capacidad científica que nunca, las cifras actuales sobre la presencia de mujeres en la carrera investigadora en Matemáticas no invitan al optimismo y nos obligan a hacernos varias preguntas urgentes: ¿quién diseñará las Matemáticas del futuro? ¿Quién va a imaginar nuevos teoremas, desarrollar los modelos necesarios o liderar grupos de investigación?

Analicemos, por ejemplo, las cifras relativas a los estudios de doctorado: según el reciente informe Científicas en Cifras 2025 [1], los últimos datos sobre el número de hombres y mujeres matriculados en programas de doctorado en España muestran una paridad global cercana al 50%. Sin embargo, esta igualdad formal se desvanece al observar con detalle las ramas científicas. En Matemáticas y Estadística, las mujeres representan solo el 27,7% del alumnado de doctorado en el curso 2023–2024. Esta cifra, significativamente inferior a la media, evidencia una de las brechas más marcadas en el ámbito STEM. Aunque algunas disciplinas técnicas han experimentado pequeñas mejoras en la presencia femenina, el ritmo de avance es tan lento que alcanzar un equilibrio real podría demorarse varias décadas.

Los datos sobre finalización de tesis tampoco mejoran el panorama: entre 2015 y 2020, el número de mujeres que defendieron su tesis doctoral en Matemáticas descendió un 18%, mientras que el correspondiente número de hombres aumentó en torno al 12%, según los datos recogidos en las universidades públicas españolas. Tras el doctorado, las mujeres siguen encontrando barreras de toda índole. Basta observar que, en convocatorias altamente competitivas como los contratos Ramón y Cajal, el porcentaje de concesiones a mujeres sigue estando por debajo del 40%.

Los datos concretos sobre el curso actual de algunas universidades españolas con las que hemos contactado refuerzan la idea de que esta situación no está mejorando. Aunque dichos datos no constituyen un muestreo completo ni homogéneo, sí permiten vislumbrar una situación preocupante:

• Universidad de Cádiz: 8 doctorandas frente a 10 doctorandos.
• Universidad de Jaén: 3 doctorandas frente a 4 doctorandos.
• Universidad de Sevilla: 13 doctorandas frente a 59 doctorandos.
• Universidad de Málaga: 0 doctorandas frente a 19 doctorandos.
• Universidad de Granada: 10 doctorandas frente a 25 doctorandos.
• Universidad de Almería: 4 doctorandas frente a 17 doctorandos.
• Universidad del País Vasco: 16 doctorandas frente a 46 doctorandos.
• Universidades de A Coruña, Santiago de Compostela y Vigo: 27 doctorandas frente a 65 doctorandos.
• Universitat de València: 7 doctorandas y 17 doctorandos (curso 2024–2025); 2 doctorandas y 13 doctorandos (curso 2023–2024).

La tendencia claramente descendiente que reflejan estos datos amenaza con dejar a las mujeres fuera del espacio investigador en los años venideros y, por tanto, del diseño y desarrollo del conocimiento matemático futuro. Pero, como muy bien sabemos, esta desigualdad se desencadena mucho antes de los estudios de doctorado. Según datos del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, la matrícula femenina en los grados en Matemáticas ha pasado del 38% en 2010 al 36% en 2023 [2]. Esta caída sostenida, aunque aparentemente leve, consolida una tendencia regresiva que contrasta con los avances en otras áreas científicas. Como advierte Marta Macho en su artículo “Las matemáticas son, sobre todo, hermosas” [3], el caso del Grado en Matemáticas resulta especialmente preocupante por la rapidez y la magnitud del retroceso. No se trata simplemente de una cuestión de gustos: las preferencias se moldean desde edades muy tempranas y están condicionadas por estereotipos de género. En un mundo en el que la tecnología desempeña un papel crucial, que las mujeres no participen en las decisiones relacionadas con ella supone una pérdida incalculable para toda la sociedad. ¿Nos lo podemos permitir?

Son muchos los estudios que respaldan que los estereotipos de género sobre las capacidades matemáticas se forman muy pronto y se consolidan entre la enseñanza futura. Por ejemplo, el estudio de Bian et al. [4], muestra que, a partir de los seis años, muchas niñas ya creen que su brillantez es inferior a la de los niños, lo que limita su aspiración a dedicarse a las Matemáticas profesionalmente. En el artículo de Dersh et al [5], se muestra un estudio hecho en Alemania con futuros docentes donde se detectó que casi la mitad de los participantes en dicho estudio sostiene al menos un estereotipo profundo de los tres siguientes: “los niños son intrínsecamente mejores en Matemáticas porque piensan de forma más sistemática”, “las niñas solo son tan buenas en Matemáticas como los niños porque se esfuerzan más” o  “las chicas, a pesar de su mayor esfuerzo, suelen tener un menor rendimiento en Matemáticas”. Todas estas creencias influirán en la forma en que estos docentes enseñarán Matemáticas a sus discípulos y, sin duda, contribuirán a amplificar el problema.

Este recorrido desigual, que comienza en la infancia y se refuerza a lo largo de toda la trayectoria educativa, culmina en una presencia mínima de mujeres en los niveles más altos de la carrera académica que las hará prácticamente invisibles y privará de referentes a las estudiantes del futuro. Un ejemplo de la falta de visibilidad que no nos deja romper este ciclo perverso la encontramos plasmada en el recién publicado panel de ponentes del ICM 2026 donde las mujeres sólo suponen 4 de los 19 ponentes plenarios (21%) o 38 de 163 panelistas (23%) [6].

Las consecuencias son evidentes: solo el 12% de las cátedras universitarias en Matemáticas están ocupadas por mujeres. Esto implica una escasa representación femenina en puestos de liderazgo académico, en la dirección de proyectos de investigación y en la toma de decisiones estratégicas. Es decir, que la investigación en Matemáticas no se hará con mujeres y, mucho menos, estará liderada por ellas. Mientras tanto, se pierden recursos valiosos, potencial humano y oportunidades. La escasez de mujeres en los puestos de mayor responsabilidad no solo empobrece el panorama científico, sino que debilita la capacidad del sistema universitario para formar nuevas generaciones en condiciones de igualdad. En este contexto, resulta también preocupante que se cuestionen programas fundamentales como el máster en Matemáticas de la Universidad de Santiago de Compostela. Su cancelación supone una pérdida grave para la formación matemática avanzada en España y un retroceso en la construcción de un entorno académico más inclusivo y equitativo.

La situación exige una respuesta coordinada y urgente. Desde la Comisión de Mujeres y Matemáticas de la RSME hacemos un llamamiento a las universidades, a las agencias de financiación y a las  administraciones públicas: necesitamos políticas efectivas y sostenidas en el tiempo que promuevan la igualdad desde la educación temprana hasta los niveles más altos de la carrera investigadora. Esto implica revisar políticas, visibilizar referentes, eliminar barreras estructurales y, sobre todo, dejar de asumir que esto se arreglará solo.

Las Matemáticas del futuro se están construyendo ahora. Y deben ser un proyecto colectivo.

Referencias:

1. Informe Científicas en Cifras 2025. https://www.ciencia.gob.es/dam/jcr:3fe18a13-847e-41a4-a67f-98b5bc43edb9/cientificas-en-cifras-2025.pdf
2. Ministerio de Educación y FP / Alianza STEAM. https://alianzasteam.educacionfpydeportes.gob.es/
3. Marta Macho-Stadler. Las matemáticas son, sobre todo, hermosas. The conversation, 2025. https://theconversation.com/las-matematicas-son-sobre-todo-hermosas-251976
4. Bian L, Leslie SJ, Cimpian A. Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. 2017 Jan 27;355(6323):389-391. doi: 10.1126/science.aah6524. PMID: 28126816
5. Dersch Anna-Sophia , Heyder Anke , Eitel Alexander. Exploring the Nature of Teachers’ Math-Gender Stereotypes: The Math-Gender Misconception Questionnaire. Frontiers in Psychology, 13, 2022. DOI=10.3389/fpsyg.2022.820254
6. Speakers for ICM 2026.

https://www.icm2026.org/event/ac193975-5d24-4628-8c30-ddb23de19a8b/speakers

En los dos meses y medio que ha estado abierta la encuesta se han recibido más de 140 respuestas. Desde aquí, la Comisión quiere agradecer a todos los que han participado y difundido esta iniciativa.

Con respecto a los datos recabados, aproximadamente el 48 % de los participantes son estudiantes predoctorales, un 42 % corresponde a personas en situación postdoctoral con diferentes tipos de contrato (Juan de la Cierva, ayudante doctor, contratos asociados a proyectos de investigación…) y el resto se distribuye principalmente entre profesores asociados e interinos. En un 70 % de los casos recogidos, los contratos actuales de los participantes conllevan cargas docentes, ascendiendo al 90 % en el caso de los contratos postdoctorales frente a algo menos de la mitad entre los contratos predoctorales. Un cuarto del resto de participantes, cuyos contratos no exigen tareas de docencia, afirman colaborar con las clases del departamento por interés propio.

En conjunto, más del 40 % de los participantes valoran positivamente la distribución de sus cargas docentes y un tercio mantienen una postura neutra al respecto. No obstante, es destacable que la mitad de las personas encuestadas consideran que otra distribución de sus tareas docentes beneficiaría su labor investigadora. Asimismo, el número de participantes que piensa que esta distribución afecta a la conciliación familiar supera la tercera parte. Cabe destacar que estas opiniones no son homogéneas entre las etapas predoctoral y postdoctoral: mientras que el 70 % de los estudiantes predoctorales que dan clase no cree que una distribución diferente de su carga docente pueda repercutir en una mejora de su labor investigadora, este porcentaje se reduce hasta el 43 % entre los investigadores postdoctorales con tareas docentes. Con respecto a la conciliación familiar, solo el 12 % de los estudiantes predoctorales creen que una distribución diferente de sus clases mejoraría su conciliación familiar, frente al 43 % de los investigadores postdoctorales. Claramente, esto refleja el hecho de que los investigadores postdoctorales generalmente tienen contratos con muchas más horas de docencia, además de que la edad y las cargas familiares suelen ser mayores en esta segunda etapa.

Además, se aprecia una clara tendencia a desear una distribución diferente cuantas más horas se enseñan. Además del número de horas y de los horarios, otro de los principales problemas que se manifiesta es la distribución de las asignaturas en los dos cuatrimestres, que dificulta la asistencia a congresos o la realización de estancias en otros centros de investigación. Por último, un tercio de los participantes afirma que tener que hacer frente a diversas asignaturas, posiblemente con pocos créditos de cada una, entorpece también su trabajo.

A lo largo de los próximos meses, la Comisión de Jóvenes estudiará los resultados recogidos en profundidad y, con las conclusiones que se obtengan del estudio, elaborará un informe que nos permita conocer mejor la situación de los matemáticos en las primera etapas académicas.