Nos encontramos en una difícil situación en la enseñanza en España: no tenemos suficientes profesores de matemáticas. Vamos a analizar brevemente la situación y proponer algunas alternativas.

Una de las causas más relevantes en la escasez de candidatos a profesor de enseñanza secundaria en el ámbito de las matemáticas es sin duda el propio éxito de la disciplina. La necesidad de contar con matemáticos en el mundo de la empresa para atender a la ingente cantidad de datos que nos inundan, y que hace necesario el conocimiento algorítmico, ha conducido a que este sea el destino preferido de los egresados. Salarios altos y condiciones de estabilidad en los empleos son dos argumentos contundentes.

Hasta ahora, el profesorado de secundaria se nutría de los licenciados en matemáticas (ahora graduados con el máster necesario para impartir docencia). Hablando con total sinceridad, aquellos más dotados para las matemáticas, capaces de desarrollar una futura investigación matemática, eran retenidos por la propia universidad, mientras que los que no exhibían (o, en algunos casos por decisión propia) pasaban a ingresar las filas de los enseñantes. Esto en absoluto quiere decir que no hubiesen sido excelentes alumnos, sino que el porcentaje de los que podía asumir la universidad era muy reducido.

Pero ha llegado el Big Data (o mejor, la Ciencia de Datos) y el panorama ha cambiado radicalmente. No es nuevo que egresados en matemáticas hayan pasado a dedicarse al mundo de la empresa, por ejemplo, en el campo de la economía, incluso tras una formación doctoral. Pero estamos hablando ahora de porcentajes altísimos.

¿Qué hacer? Recuerdo que hace un par de años, cuando comenzamos el trabajo en el seno del CEMAT sobre el nuevo currículo de matemáticas en la LOMLOE, la ministra Isabel Celaá nos pidió ayuda en este sentido: cómo retener a egresados matemáticos y evitar la sangría que ya estábamos presenciando.

No creo que el problema sean los salarios, aunque existen diferencias entre CCAA que llegan a los 500 euros mensuales (véase este informe de la UGT). Tampoco las diferencias con los colegas de otros países europeos son tan extremas. En efecto, según el Informe Eurydice de la Unión Europea, los profesores de Secundaria en España se encuentran en el número 9 de los países mejor pagados en Europa. En el aspecto negativo, un docente tarda en nuestro país 39 años en llegar al máximo del salario que puede percibir, mientras que en otros se llega en 12 o 15 años. Quizás algunos cambios (copiando y adaptando los sistemas de otros países europeos) en estas promociones para alcanzar antes los salarios más altos harían más atractivos estos puestos docentes.

Hace años, una de las motivaciones que impulsaba a muchos a la docencia era la vocación. No se ha perdido, pero sí se ha matizado, y los nuevos profesores exigen además unas condiciones de trabajo dignas. Y en este aspecto, las circunstancias sociales de un centro educativo han cambiado mucho a lo largo del tiempo, haciendo más estresante la labor docente, que debe plegarse a exigencias de los padres, al uso político y partidista de la educación o a los cambios que supone la tiranía de las redes sociales. Cambios en estos temas: más compromiso político con la educación sin injerencias ideológicas, más concienciación de las familias sobre la importancia de la enseñanza para el futuro de sus hijos tendría consecuencias en una mayor apreciación de la profesión, proporcional al de la sociedad por esos profesionales.

Y la tercera medida, que debería estar ya en marcha, es el aumento del número de estudiantes de matemáticas. Muy pocas universidades lo han hecho, en algún caso, según mi información, para no doblar cursos y aumentar la carga docente. Si es así, habrá que aumentar el profesorado en nuestras facultades, y esa es tarea de las mismas y de las CCAA de las que dependen. También se están abriendo nuevos grados en alguna universidad privada.

Y todas serán muy necesarias, ya que también en la universidad se empieza a acusar una carencia, por una parte, de jóvenes candidatos a profesor (por motivos similares) y, por otra, de profesores con una cierta experiencia (consecuencia de las estrictas restricciones en la tasa de reposición hace unos años que llevó a emigrar o dedicarse a la empresa a los jóvenes doctores) que reemplace las jubilaciones de titulares y catedráticos masivas que se van a producir en los próximos años.

Estas medidas tienen consecuencias en cuatro años. ¿Qué se puede hacer provisionalmente? Garantizar que los profesores de otras especialidades que están impartiendo docencia en matemáticas lo hagan al menos con garantías. Un curso rápido de actualización matemática serviría para mejorar sus conocimientos en la disciplina. Pero no tenemos mucho tiempo, hay que actuar ya.

Los datos son apabullantes: millones de empleos que desaparecen frente a otros tantos que emergerán de las nuevas tecnologías y nuevos nichos laborales, los millones de vacantes de estos mercados que no se podrán cubrir por falta de especialistas, las tasas de envejecimiento de las plantillas de las empresas, los servicios públicos, los clientes, los pacientes,… y así un largo etcétera que ponen el objetivo en el reciclaje profesional, la diversificación de nuestras economías, la adaptación a los cambios, el reinventarse después de una caída al desempleo o el cierre de ese último proyecto emprendedor, y así todas las recomendaciones que hemos oído en los medios de los especialistas, y hemos hecho muchas a nuestros familiares, amigos, antiguos alumnos y conocidos que se han visto golpeados por las tormentas cada vez más frecuentes de este mercado laboral (global) que nos ha tocado vivir.

La (mil veces recordada) pandemia nos ha traído cosas que, podríamos decir sin reparos, han venido para quedarse en el ámbito educativo y laboral: teleformación y teletrabajo. Las dos ya coexistían con nuestros entornos, por supuesto, y aún me dura el mareo del tsunami de los MOOCs hace ya una década, y que nuestros trabajos son cada día más telemáticos lo sabe muy bien desde una profesora de infantil hasta un analista de mercados. En resumen, la transformación digital está cambiando el mercado y, por ende, todo lo relacionado con la formación. Hoy es necesario que todos los trabajadores lleven a cabo una formación constante para ir incorporando nuevos conceptos de alta productividad a sus puestos de trabajo.

A todo esto, tristemente marcado por el enorme temor a perder el empleo, le han puesto un nombre que muchos conocen en su formato inglés: Lifelong Learning o Aprendizaje a lo largo de la vida. Cuando lo anunciamos en clase nuestros estudiantes de grado o máster nos miran con cierta perplejidad: No van a dejar de estudiar porque encuentren un empleo. Y esta idea es la paralela a otra que ha calado mucho mejor: ¡Olvídense del trabajo para toda la vida! ¡Eso de 35 años trabajando en la misma empresa es cosa del pasado, va a ser difícil que ustedes lo vean!

Si hacemos una búsqueda del término en la red, veremos que cuesta encontrar una entrada en una de nuestras universidades. ¿Hemos renunciado a usarlo o, de forma más preocupante, hemos renunciado a atenderlo? El lector puede enfadarse conmigo en este momento: ¡Tenemos los posgrados! ¡Tenemos títulos propios! ¿Qué más quieres? Le pedimos por favor al lector un margen para intentar plantear nuestras dudas y temores, principalmente estos últimos.

Este artículo no pretende describir los fundamentos del LifeLong Learning, hay muchísimas referencias en la red (como decimos, mayoritariamente redactados por empresas, departamentos de RR.HH., agencias de empleo, etc.), lo que pretendemos es plantear una reflexión en voz alta sobre el papel que debemos jugar las universidades en general, y los científicos en particular, en este campo de juego.

Si un sector de formación de especialistas de alto nivel está atendido por el sector productivo, y de ahí el nacimiento de empresas de formación en este segmento de población, ¿no tenemos nada que aportar desde la educación superior? ¿no tenemos conocimiento, tecnologías, instrumentación e infraestructuras que permitan dar una formación cercana al mercado y de valor a los trabajadores de hoy y de mañana?

Europa está “empeñada” en potenciar el Lifelong Learning por medio de las micro-credenciales. Para los que no estén familiarizados con el tema, nos referimos a la web oficial de la UE:

Una micro-credencial es una cualificación que demuestra los resultados de aprendizaje adquiridos a través de un curso o módulo breve y evaluado de forma transparente. La flexibilidad de estas cualificaciones permite abrir oportunidades de aprendizaje a los ciudadanos, incluidos los que trabajan a tiempo completo. Esto hace que las micro-credenciales sean una forma de aprendizaje muy flexible e inclusiva que permite la adquisición específica de capacidades y competencias. Las micro-credenciales las ofrecen las instituciones de educación superior y de formación profesional (EFP), así como organizaciones privadas.

Pueden ser especialmente útiles para las personas que quieren:

· aprovechar sus conocimientos sin completar un programa completo de educación superior

· mejorar sus capacidades o reciclarse para satisfacer las necesidades del mercado laboral o para desarrollarse profesionalmente después de empezar a trabajar

Para sorpresa del sistema universitario, una microcredencial podrá proporcionarse a formación con un mínimo de una hora de duración. Pero no banalicemos el tema, no lo cataloguemos ya de simple emisión de certificados; esta iniciativa de la UE es prioritaria en su plan de educación y mira directamente a los ojos del mercado laboral:

La recuperación de la pandemia de COVID-19 y la necesidad de acelerar las transiciones ecológica y digital también requieren que las personas mejoren o reciclen sus capacidades.

Vamos acercándonos a nuestro punto de reflexión, y repetimos de preocupación. Por un lado tenemos una tendencia en formación que mira a nichos y periodos vitales mucho más amplios que los usuales que atiende la educación superior (18-25 años, y el que sigue es para quedarse trabajando en ella), una corriente creciente y espoleada por factores muy importantes en la vida de los ciudadanos: dinámicas de cambios muy intensas en el empleo, que implican riesgo e incertidumbre (ya no hay planes de reconversión industrial, la inteligencia artificial va más rápido que las políticas de empleo, etc.) y, a su vez, planes de modernización y demanda urgente de adaptación a los mismos en periodos muy cortos (lo ya bien conocido: los empleos de mañana aún no se han creado).

Y, por otro lado, la tendencia gubernamental es introducir nuevas unidades de medida de la formación que atiendan de forma más directa y precisa las necesidades de los trabajadores, las empresas y los gobiernos. La formación tendrá unas nuevas escalas de medida, objetivos adaptables y dinámicos a las necesidades del mercado, de las tecnologías y los avances, que muchos vienen directos de la I+D que se hace en nuestras propias universidades.

La pregunta que debemos abordar cuanto antes es clara: ¿estamos las universidades atendiendo a estas demandas con interés y estrategias decididas? Y si miramos a la comunidad matemática: ¿estamos pensando en estos nuevos nichos de diseño de programas formativos?, en el momento que no nos cansamos de repetir que las matemáticas están de moda.

La clave es establecer alianzas formativas. Nuestra experiencia ha sido con virólogos, a raíz de la pandemia e introduciendo los modelos epidemiológicos en la formación a sanitarios sobre virus emergentes. Todo lo relacionado con Inteligencia Artificial nos tiene reservado un hueco excepcional, ya sea en finanzas, en salud, en marketing, en donde sea, ya saben que esta área no tiene límites. Y así podemos enumerar un listado enorme de campos: la transición energética, el cambio climático, la economía circular o azul, las desigualdades sociales,… todos donde podemos tener hueco para dos tareas: soportar la formación de profesionales (Longlife Learning) y, lo que podría ser la agenda oculta de nuestra comunidad, establecer puentes para colaborar en tareas de I+D+i, acceder a financiación a la que usualmente no nos acercamos (por ejemplo, colaboraciones público-privadas que financia el propio Plan Nacional de I+D+i), abrir nichos de empleo para nuestros graduados y doctores (si nos conocen y nos ven trabajar, estamos seguro que nos quieren retener), y creemos sinceramente que las posibilidades son enormes.

Finalmente, un tema en el que somos especialmente sensibles, la universidad debe atender de forma más seria y dedicada al núcleo que nos nutre de capital humano: el profesorado de primaria y secundaria de este país. Según lo soltamos de nuestro Máster de Profesorado, los damos por perdidos. Las respectivas Consejerías de Educación se hacen responsables de su formación continua (sus programas de Lifelong Learning) donde en general las universidades ni se nombran. Creo sinceramente que podemos decir más, tenemos mucho que aportar, la investigación en educación matemática debe llegar a la comunidad educativa (¿o no es lo mismo que la investigación médica al sector sanitario?). El listado es extenso: las nuevas tecnologías, los entornos híbridos y virtuales, los sistemas de razonamiento automático, el software “que hace” matemáticas cada vez más sofisticadas, la atención a la diversidad, el alumnado con NEAE, nuevos modelos pedagógicos, estrategias de resolución de problemas innovadoras, etc.

¿Tiene alguien duda de que los sanitarios y los educadores son los profesionales donde el Lifelong Learning es absolutamente fundamental en su desempeño? Pues posiblemente llegamos tarde, no atendemos bien a estos sectores ni tampoco a los que se están incorporando: ingenieros, economistas, programadores, …. pongan ustedes el sector que conozcan y seguro que encuentran una necesidad formativa que podemos atender.

De todos es conocida la alta demanda que tienen los perfiles profesionales matemáticos en la sociedad, tanto en las empresas como en los entornos docentes y de investigación. Son valorados, además de por sus conocimientos técnicos, porque son personas que saben razonar de manera lógica y pueden resolver muchos tipos de problemas en la vida real. Además, la revolución digital que desde hace unos años tiene lugar en la sociedad ha disparado dicha demanda por parte de las empresas y organismos públicos.

¿Están siendo los salarios de perfiles matemáticos acordes con dicha demanda? Para ponerlos en contexto, vamos a centrarnos en los países integrantes de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico). De acuerdo con la información publicada por este organismo, los salarios medios en 2020 de los 35 países publicados eran de 49 165 $ (datos en $PPPs –Purchasing power parity o Paridad de poder adquisitivo). España tenía en 2020 un salario medio de 37 922 $, de manera que ocupaba el puesto 23 de 35, un 55 % del país con mayor salario medio que es EE.UU., y un 234 % del país con el menor, que es México, es decir, salario medio muy bajo.

En lo relativo a los salarios de los matemáticos en España, de acuerdo con el Observatorio de las Ocupaciones del SEPE, las actividades contratantes de matemáticos y actuarios eran en 2020:

Y si ponderamos estos datos con los publicados por la Encuesta anual de Estructura salarial en España 2019 publicada por el INE en 2021 (* últimos disponibles), estimamos que el salario medio de un matemático en España en 2019 era de 31 381$, lo que supone un 122 % sobre la media de España, y un 33 % del salario en EE.UU. (** ver tabla siguiente). Dado que el salario medio en España es un 56 % del de EE.UU., vemos que la situación salarial en España para los matemáticos es aún peor que en otras disciplinas, lo que explica en gran parte la fuga de talento a otros países de la OCDE.

(*) Salario medio educación 25 913,06 € Salario medio actividades financieras: 44 302,71 € Salario medio información y comunicaciones: 34 641,28 € Salario medio total: 24 395,98 €

(**) Información sobre los trabajos de matemáticos en EE.UU. en 2021

Fuente: United States Department of Labor

Los datos expuestos ponen de manifiesto la necesaria toma de medidas para incrementar la competitividad de España en el mundo, y situarla en lo laboral, al menos, entre la media de los países desarrollados de nuestro entorno.

Confiamos que la transformación digital de las empresas y administraciones públicas que se está llevando a cabo, con ayuda de las directrices de la Unión Europea y el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, así como la previsión de alta demanda de perfiles matemáticos, conlleven una mayor adecuación salarial de los perfiles matemáticos en España.

• Mapa i-Math de Demanda Empresarial de Tecnología Matemática, i-Math.
• Mujeres y Matemáticas: 13 retratos, RSME.
• Informes sobre inserción laboral de titulados universitarios, ANECA.
• Estudio de Inserción Laboral de los Titulados Universitarios de la Universitat de València: Lic. Ciencias y Técnicas Estadísticas, OPAL.
• Estudio de Inserción Laboral de los Titulados Universitarios de la Universitat de València (1999-2002): Lic. Matemáticas, OPAL.
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• Algúns Parámetros da Titulación de Matemáticas na USC, Universidade de Santiago de Compostela.
• Estudio da Inserción Laboral dos Titulados no Sistema Universitario, ACSUG.

• Matemáticas: herramientas de éxito en los negocios. (Público, 27-9-2010).
• A Matemáticas le vuelven a salir los números. (El Periódico Extremadura, 25-7-2010).
• Se buscan profesores de matemáticas. (Andalucía Información, 22-10-2009).
• El matemático que agitó la Bolsa. (EL PAÍS, 18-10-2009).
• La Universidad de Oviedo crea una cátedra de inteligencia analítica avanzada (EUROPA PRESS, 12-9-2009).
• ¿Matemáticas para la industria, matemáticas de segunda? (EL PAÍS, 7-7-2009).
• Vinton Cerf, matemático vicepresidente de Google (EL PAÍS, 23-4-2009).
• Profesiones (análisis madri+d, 4-3-2009).
• Deloitte Business Game (Deloitte, 6-2-2009).
• Buenas notas, mal trabajo (EL PAÍS, 6-2-2009).
• ¿La mejor profesión? Matemático, concluye una consultora estadounidense (i-math, 22-1-2009).
• Los Matemáticos ocupan el primer puesto de los mejores oficios en EEUU (The Wall Street Journal, 6-1-2009).

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